一、论道德和精明理性的不可通约性（论文文献综述）
陈真[1]（2021）在《麦金太尔的“启蒙计划”批判之批判》文中指出麦金太尔断言"启蒙计划"寻求道德问题上的理性共识并为道德进行辩护的工作是失败的,因为:其一,启蒙思想家中"没有一个人实际上成功过";其二,启蒙计划导致现代西方根本的道德分歧是无解的,因为分歧的各方所诉诸的根本价值原则是不可公度的;其三,启蒙计划导致现代西方道德支离破碎、严重无序,这是因为它的道德合理性论证将道德与历史语境相分离所致。然而,麦金太尔的上述论据要么站不住脚,要么缺少事实依据,因此,他对西方启蒙计划的批判是难以成立的。启蒙时期以来的理性依然是我们研究道德、解决道德问题难以取代的研究方法。
邓思杨[2]（2021）在《哥梯尔自利契约论研究》文中认为
吴钦萍[3]（2021）在《科特·拜尔关于道德合理性问题的研究》文中认为
陶勤[4]（2020）在《道德的本质:非自利契约论的核心思想》文中进行了进一步梳理斯坎伦认为他的非自利契约论在回答为何要讲道德或道德动机形成的问题上具有以往理论所不具有的优点。而回答为何要讲道德或道德动机如何形成的问题也就是解释道德要求的"重要性"（即"必须性""合理性"）和"优先性"。斯坎伦从道德的动机问题入手,通过形式和实质这两种解释的维度,阐释了这一问题。斯坎伦对道德重要性和优先性的解释可以看作是他对规范伦理学层面的非自利契约论的一种辩护和论证。
邵琪[5]（2019）在《智慧教育史论》文中指出智慧教育是人的教育的根本存在方式。首先,自培根提出“知识就是力量”以来,旨在培养知识人的知识教育大行其道。但知识与知识教育远不能解决人类面临的所有问题,尤其是关涉价值判断、伦理道德与意义建构等方面的问题,因此需要智慧教育。其次,人工智能的发展将使人类拥有更多闲暇,但同时也会加剧人的异化与片面发展,因此呼唤智慧教育。再次,智慧具有本体论价值,智慧教育可以使人成就智慧人生、走向美好生活。因此,教育要从培养知识人转向培养智慧人,要超越知识教育追求智慧教育。马克思主义人学理论和马克思主义唯物辩证法理论是本研究重要的理论基础。智慧伴随着人类实践的诞生而诞生、人类实践的发展而发展,科技发明、制度变革、文化创新等都是人类智慧的结晶。因此,智慧和智慧教育都是具有历时性的概念。智慧教育随着人类智慧的发展而发展,并在不同的发展阶段呈现出不同的发展样态与阶段特征。根据马克思主义人学理论,智慧是人基于个体的需要,在自然、社会和人本身三个领域内达到真、善、美相统一的实践活动。智慧教育是指教育者从人的需要出发,通过启迪与影响受教育者,使其能够在自然、社会和人本身三个领域中求真、求善、求美,从而培养人的智慧,致力于实现人的自由而全面发展的实践活动。根据马克思主义唯物辩证法的基本原理,通过深入考察与分析古代学校、家庭和社会中智慧教育的诸多典型案例,归纳出古代的智慧教育更加关注人的道德修养、人文情怀,强调人的精神需要的满足。从深层根源上讲,这是由于传统小农经济制约下的匮乏经济、官僚政体下的专制政治统治以及儒家文化主导下形成的社会文化心理造成的。古代的智慧教育充满了浓郁的人文精神,但在实践中也面临着道德要求过于理想化、压抑人的个性自由与创造性的问题。同理,通过深入考察与分析近现代学校、家庭和社会中智慧教育的诸多典型案例,归纳出近现代的智慧教育更加关注国计民生、富民强国,注重人的物质需要的满足。从深层根源上讲,这是由于近现代商品经济体制下经济的蓬勃发展、科学技术的社会应用以及以工具理性和个人权利为中心的多元文化造成的。近现代的智慧教育倡导科学精神,但也应该避免走向标准化、机械化和极端功利主义的极端化倾向。展望未来,在对马克思主义否定之否定规律和马克思主义人的自由而全面发展理论的认识的基础之上,本研究提出,未来的智慧教育将走向引导人的物质需要与精神需要和谐发展的智慧教育,即和谐的智慧教育。和谐的智慧教育既要培养人的实践技能与生存能力,又要致力于人的精神成长与境界提升,既强调人生的物质性与现实性,又重视生命的精神性与价值性,既要满足与丰富人的物质需要,又要满足与提升人的精神需要,从而使人在天地间更好地安身立命,促进人的自由而全面发展的实现。总之,古代的智慧教育关注人的道德修养、人文情怀,强调人的精神需要的满足,近现代的智慧教育更加关心国计民生、富民强国,注重人的物质需要的满足,未来将走向引导人的物质需要与精神需要和谐共生的智慧教育,这是历史发展的必然趋势,更是智慧教育发展的历史规律与演变逻辑。
王雨祥[6]（2019）在《托马斯·内格尔道德动机论研究》文中研究表明托马斯·内格尔道德动机论奠基于康德道德动机论,传承于道德实在论的伦理思想,产生于当时正处于“内忧外患”中的美国,是理论和时代的共同产物。因此,他把道德动机问题作为切入口“完整”地解剖时代的道德问题:在道德动机的内容上,内格尔建构了基于理由理性优先于欲望的根本原则,以及基于时间维度的审慎道德动机论和基于空间维度的利他道德动机论;在道德动机的路径上,他从元伦理学和规范伦理学入手,以对道德动机来源的论述作为元伦理学,以对审慎道德动机和利他道德动机的论述作为规范伦理学,去建构最终人的客观道德动机形而上学。但是,内格尔道德动机论也有诸多局限性:理性“不能自制”问题的悬置、循环论证和内在矛盾以及在现实层面上的乏力。鉴于此,需要站在马克思主义伦理学的视野下,从道德动机的综合认识、道德修养的全面加强和道德惩戒的切实实施三个方面进行批判性反思借鉴。
伍梓睿[7]（2019）在《张美露价值关系思想研究》文中研究表明价值关系思想是张美露哲学思想的逻辑起点和理论基点,主要包含可比性思想和等势理论两个部分。张美露从对前人不可通约性问题的思考出发,根据“积极价值关系”、“覆盖价值”和“价值结构”理论探讨了三种价值的不可比性。结合微小优化论证与帕累托论证张美露批判地继承了传统价值关系三分理论,并论证了第四种价值关系（等势）的存在。等势的存在既拓展了传统上三类价值关系的逻辑空间,还印证了她对可比性定义的正确性。张美露将理查德森和拉兹的不可比思想加工改造成自己的覆盖价值要求,去除了格里芬等人价值比较思想中的实质性判断的成分。张美露的价值等势理论与拉兹的“不可通约”、帕菲特的“粗糙可比性”、格里芬的“模糊排序”、布鲁姆的“模糊性”理论具有一定相似性。她还吸收利用了布鲁姆和帕菲特对价值关系进行逻辑分析的方法。张美露的价值关系思想对传统价值关系思想有所创新和发展,但同时也存在着值得进一步探讨的问题:对等势的形而上学说明意谓不明;帕累托论证包含有无法保证的预设;区间表示针对的是评价性差异而非价值;区间模型下可能存在更多的关系。这些探讨最终导向一种使用向量而非数（或数集）的新模型,通过该模型各种价值关系也许能够得到方便有效的处理。
胡娟[8]（2018）在《后常规科学及其社会治理》文中进行了进一步梳理多少年来,科学一直以清晰的“常规”面貌为世人所知。然而,“科学”始终在演化,在经历了胜利和乐观主义的时代之后,科学进入了“后常规时代”。在此,科学活动（尤其是以技术“创新”为主体的实践）及其后果呈现若干新的特征,如事实的不确定性、价值的争议性、利益的攸关性和决策的紧迫性。要言之,“后常规”标志着那种可以无视争端的“解谜”过程已经结束,取而代之的是科学议题上的各种争论。重要的是,这些争论已经超出了“认知争论”（关于知识的争论）的范畴,而呈现出“社会争议”（关于非科学问题的争论）复杂的问题情境:谁为科学专家的“解谜”作业支付费用?谁对此感兴趣?相关风险又是被谁所知晓并接受?显然,这些问题已经跨越了传统科学既有的“自治”边界,而涉及到科学系统与生活世界之间的关系。如何应对科学（技术）的社会争议,化解“棘手”的政策争端,正是后常规时代科学实践所面临的一项新挑战。实践业已表明,库恩“常规科学”意义上的实践过程与同行评议的机制无力应对;那种企图利用专家“统治”终结争议的做法也只会强化社会风险。为此,我们需要一种新的机制。作为一种应对风险和政策争端的策略,“后常规科学”提出了“扩大的同行共同体”和“扩大的事实”的方法论进路。由此,我们可以设想科学的民主化问题。在我们看来,“后常规科学”的概念还意味着一种认识论上的转变:科学并非少数知识精英和技术专家在共同体“内部”的自说自话;知识的有效性、科学决策的合法性理应考虑诸多“外部”的甚至是异质性的要素,且以他人的认可和接受为前提。这就促使我们进入 科学与治理”的论题。通过对“气候科学”、“生物样本库”这类“后常规”典型科学议题的考察,我们发现,在相关治理进程中,治理主体从“内部”扩大至“外部”,而包括诸多利益攸关者;治理的手段和要素也从专家知识权威转向了对“地方性知识”的考量和接纳,且更多地考虑了道德、利益和价值等因素。有鉴于此,我们认为,后常规时代的科学与社会治理之间存在内在的实践逻辑和一致性。科学的社会治理将是解决科学（技术）的社会争议的一种可能机制。最后,我们以专家的信任危机、科学规范的重塑等论题为线索,对“知识与权力”、“专家与公众”和“自由与责任”等问题予以重新审视,进而重构了我们对于科学及其实践过程的认识和理解。一言以蔽之,在“后常规时代”,科学与社会之间的互动更紧密,科学业已成为一项政府、产业乃至市民都参与其中的公共事业。本文基于科学的演化,竭力丰富、充实和增进“后常规科学”概念的内涵和价值,并藉以相关问题的讨论为科学的社会治理进路做出阐释和辩护。不过,我们也意识到,这种“后常规”的科学观并非意味着是一种“好科学”,但不可否认的是,这就是科学正在发生的变化。
李继[9]（2017）在《教师教学的实践逻辑研究》文中研究说明在纷繁的教学行为表象之下,教师在实践中遵循着难以言说,而又自然而然的实践逻辑。面向鲜活的教师日常教学,探寻教师教学的实践逻辑是本研究的旨趣所在。本研究认为,教师教学的实践逻辑在教师与学校的磨合中互构而成,它以教师教学的行动策略为内核,并通过教师对教学的自我省思而得以延展。从对教师在社会角色下动机的分析,到深入样本学校对教师与学校磨合的考察,以及对教师教学行动策略和自我省思的洞见,研究以由远及近的镜头,将教师教学的实践逻辑层层揭开。教师教学的实践逻辑于教师与学校的磨合之中互构而成。研究首先从作为人的教师的层级化需求出发,经由对教师的专业人、国家工作人员和度人者三重社会角色的分析,澄明了教师的动机结构。从学校的处境到学校的运作,可察社会系统对学校教育的影响贯彻至学校内部,构成了对教师教学的形塑。在学校的形塑下,教师依然具有较大的能动范域,正是这种能动范域使教师生成有别于学校教育意志的实践逻辑成为了可能。学校中教师的利益,是社会角色中的教师动机锚向具体的标的物,教师基于利益筹划行动;教师的专业自主权为教师教学方法的采择、策略的安排提供了条件,也为教师对教学的解释提供了依据;时间与空间中的自由保障了教师自主权的实现,连同教师的自主权共同为教师教学的行动策略施展创造了可能。教师教学的行动策略是教师教学实践逻辑的内核。教师在学校中为获得组织化的生存,谋取学校的资源分配和组织认同,其教学大体适切于学校的意志。然而学校资源的有限性,意味着教师的发展性动机难以成全,这决定了教师不会完全在学校的诱导和控制下开展教学,而是处在教师的自主权、自身利益、自由时间与空间的游走中,教师对于学校的宣导总是若即若离。在大体适切与若即若离之间,应试套路中弹性变革、教学倾斜中兼顾公平、以及教学常态的建立与维护是教师教学实践中的基本策略。透过这三个基本策略可以发现,教师其实深处于应然与实然;理想与现实的矛盾冲突中。理想主义与现实主义如同钟摆的两个极点,教师处于这两个极点的某个位置上,就整体的情况而言,教师的现实主义教学生存在学校教育中更为主流。在实践逻辑的框架中,自我省思具有促进行动者自我同一性整合的功能,正是通过合理化解释和意义赋予,教师实现自我的同一性整合,维持了教学实践逻辑在日常教学中的延展。教师对于自身教学的合理性解释主要包括理论辩护,经验论证和责任外推三种形式。如果说合理性解释既是面向外部世界也是面向教师自身的,那意义的脉络则主要是面向教师自身。学生成就和道德优越感是教师意义脉络中的两大主干,尽管也有无意义感的失落,但总体上教师朝向着自我的统整。同教师教学的行动策略一样,自我省思也是由教师社会角色下的动机驱动,形成于教师与学校的磨合中,既贯彻着教师的主体能动性,也体现着学校的意志。实践存在着实然与应然的内在张力,实践的过程正是实然应然化的过程。教师的应然教学如何可能则包括两个方面的问题,一是教师为什么要去追寻应然的教学,二是教师追寻应然的教学需要怎样的条件,前者涉及到教师追寻应然教学的内生动力来自哪里;后者教师追寻应然教学需要怎样的学校支持。追寻应然的教学既要挖掘教师的内生动力,又要考虑学校的外部支持。内生动力与外部支持之间有效统一,才能推动应然教学的可能实现。
杨荣[10]（2017）在《马克思哲学的道德维度 ——马克思“解放道德”的研究》文中研究说明如何理解马克思哲学的道德维度是马克思主义哲学发展过程中充满争议的重大问题,围绕这一问题学者们提出了诸多迥异甚至大相径庭的观点。因此,阐发马克思哲学的道德维度并对其进行辩护,这是理解马克思哲学的理论本性,推动马克思主义哲学当代发展不可回避的重大理论任务。在探讨马克思哲学的道德维度时,首先,我们面对的最大质疑和责难是认为马克思哲学不存在道德维度。因此,首要的任务就是证明马克思哲学存在道德维度。这是深入探讨马克思哲学道德维度的一个前提性和基础性的问题。对此,本文从三个不同的角度进行系统的论述与证明。第一,从最为基本的“道德”、“意识形态”等概念入手,进行清理地基式的澄清,证明了马克思并没有简单否定道德本身。而马克思之所以在着作中有“道德就是意识形态”的论述,深层原因在于他赋予了“道德”与“意识形态”等概念独特的内涵:对于“道德”概念,他是在“共同体”的意义上理解“道德”概念的深层内涵的,而不是在近代资产阶级“个人主义”的意义上进行的理解。对于“意识形态”的概念,他对“意识形态”概念的理解侧重从阶级角度出发,旨在揭示资产阶级宣扬的自由、平等和正义等道德观念的欺骗性与虚伪性。这就意味着马克思批判的仅仅是具有意识形态特征的道德,而不是简单否定道德本身。第二,本文从事实与价值的关系角度出发,批判了事实与价值的“分离”给马克思哲学道德维度带来的“虚无化”倾向,剖析了事实与价值“抽象统一”对人的抽象理解所造成的理论困境。在此基础上,本文通过对马克思哲学实践观点的阐释,着重论证在马克思哲学中,实践构成了事实与价值统一的现实根基。正是实践具有的二重本性实现了事实与价值的辩证统一,同时也证明了马克思哲学道德维度的客观性。第三,本文从历史唯物主义出发,批判了历史唯物主义的机械阐释对马克思哲学道德维度的“拒斥”,论述了马克思所理解的历史是以“现实的人及其实践活动”为根基的。历史唯物主义是以现实的人为前提,以实践为现实途径实现整个人类解放这一最终目标的革命性理论。它既具有把握客观历史规律的科学向度,也具有追求实现人类解放的人文向度,是科学向度与人文向度的辩证统一。因此,“历史唯物主义”并不排斥“道德维度”,而是将“道德维度”理解为自身的固有之义。至此,通过上述三个角度的系统论述,我们为马克思哲学存在道德维度提供了全面且坚实的理论支撑。接下来,以上述的讨论为基础,我们进一步剖析了马克思哲学道德维度的内涵与实质——“解放道德”。这一部分,我们首先着重批判了支撑“法权道德”的两大支柱:古典自由主义与古典政治经济学,指出古典自由主义宣扬的自由与平等只是形式上和表面上的自由与平等,具有虚伪性与欺骗性,而古典政治经济学对劳动价值理论学理上的混淆,掩盖了资本家对工人的剥削,具有明显的保守性。二者的本质都是在“法权”的基础上对资产阶级进行的道德辩护。马克思正是在批判这种“法权道德”的过程中彰显出“解放道德”的。其次,系统梳理与批判了阐释“解放道德”的四个误区——“功利主义”的误区、“非功利主义的后果主义”的误区、“混合义务论”的误区和“道德相对主义”的误区,在此基础上提出,“解放道德”在马克思哲学的视域之内,只能合理的理解为“自由人的联合体”。最后,回归文本,从马克思哲学的思想史角度,对“解放道德”在不同阶段的发展及体现进行了详细的梳理与论述。在文章的最后一部分,进一步探讨了马克思哲学的道德维度——“解放道德”——的双重价值。这一部分,我们首先着重分析了“解放道德”在马克思哲学中的理论地位、功能和作用,指出“解放道德”的深刻价值在于为重新理解马克思哲学提供了一个新的维度。其次,重点从“解放道德”具有的深层内涵出发,彰显马克思哲学与当代哲学的重要结合点,既而更为深入地理解当代哲学与马克思哲学的深层汇通与对话。总体而言,上述三个方面,从不同的侧面深入探讨了马克思哲学的道德维度,而这三个方面之间不是绝对分离的,而是具有内在的关联性:第一个方面为后两个方面提供了前提与基础,而后两个方面则进一步深化和发展了第一个方面。三个方面相互结合,共同推进了马克思哲学道德维度的深层研究。
二、论道德和精明理性的不可通约性（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论道德和精明理性的不可通约性（论文提纲范文）
（1）麦金太尔的“启蒙计划”批判之批判（论文提纲范文）
| 一、启蒙时代思想家的代表性理论是否已经失败? |
| 二、根本的道德分歧是否不可公度? |
| 三、启蒙计划的道德合理性论证真的是与历史、语境相分离的吗? |
（4）道德的本质:非自利契约论的核心思想（论文提纲范文）
| 一、道德动机 |
| (一)道德动机的形成:为何要讲道德? |
| (二)形式的和实质的解释 |
| 二、道德的重要性与优先性 |
| (一)道德的重要性 |
| (二)道德的优先性 |
| 三、非自利契约论的核心思想 |
| (一)诘难与回应 |
| (二)非自利契约论的解答 |
（5）智慧教育史论（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 知识教育与智慧教育 |
| 1.1.2 人工智能与智慧教育 |
| 1.1.3 智慧人生、美好生活与智慧教育 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于“智慧”的文献综述 |
| 1.2.2 关于“智慧教育”的文献综述 |
| 1.3 研究问题、思路与方法 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.4 研究的理论基础 |
| 1.4.1 马克思主义人学理论 |
| 1.4.2 马克思主义唯物辩证法理论 |
| 2 智慧与智慧教育 |
| 2.1 智慧的思想源流 |
| 2.1.1 哲学领域的智慧 |
| 2.1.2 心理学领域的智慧 |
| 2.1.3 佛学领域的智慧 |
| 2.2 智慧的概念界定 |
| 2.2.1 智慧的本质属性 |
| 2.2.2 智慧的类型划分 |
| 2.3 智慧教育的概念界定 |
| 3 古代的智慧教育 |
| 3.1 古代智慧教育的历史考察与总体特征 |
| 3.1.1 古代学校中的智慧教育 |
| 3.1.2 古代家庭中的智慧教育 |
| 3.1.3 古代社会中的智慧教育 |
| 3.2 古代智慧教育形成的深层根源探究 |
| 3.2.1 传统小农经济制约下的匮乏经济 |
| 3.2.2 官僚政体下的专制政治统治 |
| 3.2.3 儒家文化主导下形成的社会文化心理 |
| 3.3 古代智慧教育的评价 |
| 3.3.1 古代智慧教育的闪光点 |
| 3.3.2 古代智慧教育在实践中面临的问题 |
| 4 近现代的智慧教育 |
| 4.1 近现代智慧教育的历史考察与总体特征 |
| 4.1.1 近现代学校中的智慧教育 |
| 4.1.2 近现代家庭中的智慧教育 |
| 4.1.3 近现代社会中的智慧教育 |
| 4.2 近现代智慧教育形成的深层根源探究 |
| 4.2.1 商品经济体制下经济的蓬勃发展 |
| 4.2.2 科学技术的社会应用 |
| 4.2.3 以工具理性和个人权利为中心的多元文化发展 |
| 4.3 近现代智慧教育的评价 |
| 4.3.1 近现代智慧教育的闪光点 |
| 4.3.2 近现代智慧教育应避免的极端化倾向 |
| 5 智慧教育的未来展望 |
| 5.1 走向和谐的智慧教育 |
| 5.2 和谐智慧教育的目的 |
| 5.3 和谐智慧教育的构成内容 |
| 5.3.1 未来以求真为旨趣的知识教育 |
| 5.3.2 未来以求善为旨趣的道德教育 |
| 5.3.3 未来以求美为旨趣的审美教育 |
| 5.4 和谐智慧教育的可能之路 |
| 5.5 和谐智慧教育的保障条件 |
| 5.5.1 充足的闲暇 |
| 5.5.2 文化土壤的孕育 |
| 5.5.3 自由的生命律动 |
| 6 结语 |
| 6.1 主要内容与结论 |
| 6.2 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
（6）托马斯·内格尔道德动机论研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景和意义 |
| 1.2 国内外研究动态与评析 |
| 1.3 研究路径与方法 |
| 1.4 研究新意与难点 |
| 2 内格尔道德动机论的思想来源与理论特质 |
| 2.1 内格尔及主要思想概述 |
| 2.2 内格尔道德动机论的思想来源 |
| 2.3 内格尔道德动机论的理论特质 |
| 3 内格尔道德动机论的主要内容与核心思想 |
| 3.1 道德动机来源论 |
| 3.2 审慎道德动机论 |
| 3.3 利他主义道德动机论 |
| 4 内格尔道德动机论的学理评判与反思借鉴 |
| 4.1 内格尔道德动机论的理论贡献 |
| 4.2 内格尔道德动机论的理论局限 |
| 4.3 内格尔道德动机论的反思借鉴 |
| 5 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（7）张美露价值关系思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题意义及研究方法 |
| (二)国内外研究综述 |
| 一、张美露对可比性与不可比性的探究 |
| (一)可比性问题源流 |
| (二)不可比性的三种可能的定义 |
| (三)不可比性的三种定义的基础 |
| 1.积极价值关系 |
| 2.覆盖价值要求 |
| 3.评价性差异与价值结构理论 |
| (四)评价性差异的标准模型 |
| 1.标准模型与三分法的关系 |
| 2.评价性差异的数值表示 |
| 二、张美露对等势理论的构建 |
| (一)等势的定义、充分条件与对等势的图式说明 |
| (二)等势关系的导出 |
| 1.微小优化论证与帕累托论证 |
| 2.对等势的评价性差异论证 |
| (三)等势导致的价值关系非标准模型 |
| 1.区间表示 |
| 2.超级价值区间模型 |
| (四)等势的形而上学说明 |
| (五)等势的特征 |
| 三、对张美露价值关系思想的进一步探讨 |
| (一)张美露价值关系思想各部分之间的关系 |
| (二)张美露价值关系思想与前人不可通约性理论的关系 |
| (三)张美露价值关系思想的意义 |
| (四)对张美露价值关系思想的几点批判 |
| 1.对张美露等势形而上学说明的含义及等势论证有效性的讨论 |
| 2.关于数值化的探讨 |
| 参考文献 |
| (一)外文文献 |
| (二)中文文献 |
| 致谢 |
（8）后常规科学及其社会治理（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论:科学、争议与治理 |
| 1.1 科学的社会争议及其问题 |
| 1.2 “后常规科学”的两种理解进路 |
| 1.2.1 应对争端的方法论工具 |
| 1.2.2 一种“批判性的科学” |
| 1.3 “后常规”的科学治理 |
| 1.3.1 治理要素的扩展 |
| 1.3.2 建构为公众负责任的治理模式 |
| 1.4 论文结构 |
| 2 科学进入“后常规时代” |
| 2.1 充满争议的科学事业 |
| 2.1.1 查尔斯王子之问 |
| 2.1.2 默克尔的“U”形转折 |
| 2.2 重塑问题:从认知争论到社会争议 |
| 2.2.1 科学的“不确定性” |
| 2.2.2 风险认知:实在与建构 |
| 2.3 社会对科学的回应 |
| 2.3.1 从“问题”到“议题” |
| 2.3.2 自反性:专家系统的信任困境 |
| 3 “常规科学”及其实践活动 |
| 3.1 常规科学与范式 |
| 3.2 “常规科学”的认知结构 |
| 3.2.1 解谜与范例 |
| 3.2.2 认知基础:观察抑或理论? |
| 3.3 “常规科学”的社会结构 |
| 3.3.1 共同体与规训 |
| 3.3.2 “小生境”中的隐性规范 |
| 3.4 “常规科学”的内在紧张 |
| 3.4.1 实用的专业自治 |
| 3.4.2 专家与公众间的鸿沟 |
| 3.5 通往“后常规科学”之路 |
| 3.5.1 自然主义的态度 |
| 3.5.2 实践的优位 |
| 4 再论“后常规科学”的兴起 |
| 4.1 “科学-政策界面”上的棘手情境 |
| 4.1.1 “软”事实与“硬”决策 |
| 4.1.2 管制科学 |
| 4.1.3 科学顾问的政治角色 |
| 4.1.4 质量问题 |
| 4.2 方法论:应对争端的一种新策略 |
| 4.2.1 第三类问题的解决策略 |
| 4.2.2 扩大的同行共同体 |
| 4.3 认识论:一种科学观的转变 |
| 4.3.1 多元认知参与的决策 |
| 4.3.2 作为“后常规”的科学 |
| 5 后常规时代的科学与社会治理 |
| 5.1 气候科学的后常规实践 |
| 5.1.1 纽约热岛效应政策:同行评议的扩大 |
| 5.1.2 地区气候服务:地方性知识之实践 |
| 5.2 生物样本库的伦理治理 |
| 5.2.1 知情同意:由冰岛HSD谈起 |
| 5.2.2 与社会的相互作用:EGP的沉浮 |
| 5.2.3 UK Biobank的“伦理+”进路 |
| 5.3 走向科学的社会治理 |
| 5.3.1 统治与治理 |
| 5.3.2 社会争议的解决:对话与协商 |
| 5.3.3 反思性治理 |
| 6 反思科学:作为一项公共的事业 |
| 6.1 科学进入“广场” |
| 6.1.1 “生活世界”中的科学 |
| 6.1.2 当专家遭遇“信任危机” |
| 6.2 科学规范的重塑 |
| 6.2.1 科研“失范”及其复杂性 |
| 6.2.2 多元规范论 |
| 6.2.3 责任式创新 |
| 7 结语与余论 |
| 7.1 “坏科学”抑或“好科学”? |
| 7.2 家园政治:一种新的科学政治学 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（9）教师教学的实践逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 教师教学的实然与应然之别 |
| 1.1.2 寻求教育实践逻辑研究的进一步拓展 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 教师教学行为的相关研究 |
| 1.2.2 教育的实践逻辑相关研究 |
| 1.2.3 已有研究的问题与研究趋向 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 研究的方法论 |
| 1.3.2 具体研究方法 |
| 1.3.3 研究的效度与伦理 |
| 1.3.4 论文的结构 |
| 2 理论铺陈及研究框架 |
| 2.1 教师教学的样态 |
| 2.1.1 教师教学的中观呈现 |
| 2.1.2 教师教学的惯常性 |
| 2.2 实践逻辑的意涵 |
| 2.2.1 根本要义 |
| 2.2.2 释意框架 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 教师与学校的磨合 |
| 3.1 社会角色下的教师动机 |
| 3.1.1 作为专业人的教师 |
| 3.1.2 作为国家工作人员的教师 |
| 3.1.3 作为度人者的教师 |
| 3.2 学校的形塑之力 |
| 3.2.1 学校的处境 |
| 3.2.2 评价与分配 |
| 3.2.3 组织与人事 |
| 3.2.4 时间与空间 |
| 3.3 教师的能动范域 |
| 3.3.1 教师的利益定义 |
| 3.3.2 教师的自主权 |
| 3.3.3 教师的时空自由 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 教师教学的行动策略 |
| 4.1 应试套路中弹性变革 |
| 4.1.1 教学的应试化 |
| 4.1.2 应试的套路化 |
| 4.1.3 新课程改革中的弹性变革 |
| 4.2 教学倾斜中兼顾公平 |
| 4.2.1 教学倾斜的方式 |
| 4.2.2 教学倾斜的对象 |
| 4.2.3 教学倾斜的绝对性与相对性 |
| 4.3 教学常态的建立和维护 |
| 4.3.1 教学常态的表征 |
| 4.3.2 教学常态的滑变 |
| 4.3.3 教学常态中的危机应对 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 教师教学的自我省思 |
| 5.1 合理性解释 |
| 5.1.1 理论辩护 |
| 5.1.2 经验论证 |
| 5.1.3 责任外推 |
| 5.2 意义的脉络 |
| 5.2.1 学生的成就 |
| 5.2.2 道德优越感 |
| 5.2.3 无意义感 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 反思与追问 |
| 6.1 研究限度与解释水平 |
| 6.1.1 研究的限度 |
| 6.1.2 扎根而入与抽身而出 |
| 6.1.3 研究的基本结论 |
| 6.1.4 解释的水平 |
| 6.2 实践逻辑的合理性讨论 |
| 6.2.1 合理性的基础 |
| 6.2.2 合目的性审视 |
| 6.2.3 合规律性审视 |
| 6.2.4 合道德性审视 |
| 6.3 应然的教学如何可能 |
| 6.3.1 教师追寻应然教学的内生动力 |
| 6.3.2 教师追寻应然教学的学校支持 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 博士期间发表的学术论文 |
（10）马克思哲学的道德维度 ——马克思“解放道德”的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究思路 |
| 第1章 马克思哲学道德维度的内在证明 |
| 1.1“道德”与“意识形态”概念的辨析及二者关系的澄清 |
| 1.1.1 对“非道德主义者”狭隘“道德”概念的批判性反思 |
| 1.1.2 对阿尔都塞“意识形态”概念的反思 |
| 1.1.3 对“道德就是意识形态”的批判与澄清 |
| 1.2 事实与价值的现实统一与道德维度客观性的证明 |
| 1.2.1 事实与价值“分离”前提下道德维度客观性的“虚无化” |
| 1.2.2 对事实与价值“抽象统一”的批判与重释 |
| 1.2.3 实践的二重性与道德维度客观性的确证 |
| 1.3 历史唯物主义的“道德维度” |
| 1.3.1 历史唯物主义的“决定论”阐释对道德维度的“拒斥” |
| 1.3.2 历史唯物主义的真实意蕴 |
| 1.3.3 道德：历史唯物主义的固有维度 |
| 本章小结 |
| 第2章“解放道德”：马克思哲学道德维度的内涵与实质 |
| 2.1“法权道德”的批判与“解放道德”的彰显 |
| 2.1.1“法权道德”的内涵及批判 |
| 2.1.2“解放道德”的彰显 |
| 2.1.3 何种解放：一种必要的区分 |
| 2.2“解放道德”的内蕴及价值关怀——自由人的联合体 |
| 2.2.1 阐释“解放道德”的四个误区：梳理与批判 |
| 2.2.2“自由人的联合体”的两重内涵：剖析与澄清 |
| 2.3“解放道德”在马克思哲学中的演化与发展 |
| 2.3.1 激进的自由主义时期 |
| 2.3.2 革命的人本主义时期 |
| 2.3.3 历史唯物主义时期 |
| 第3章“解放道德”的双重价值 |
| 3.1“解放道德”的理论自觉与马克思哲学的重新理解 |
| 3.1.1 道德维度缺失后的理论困境 |
| 3.1.2 道德维度注入后的“泛道德主义”阐释 |
| 3.1.3“解放道德”的定位及对马克思哲学的重新阐释 |
| 3.2“解放道德”为马克思哲学与当代哲学汇通开辟的重要结合点 |
| 3.2.1 人性、实践与历史性：马克思与麦金太尔的重要结合点 |
| 3.2.2 交往理论：马克思与哈贝马斯的重要结合点 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及攻读博士期间发表的主要论文 |
| 致谢 |
四、论道德和精明理性的不可通约性（论文参考文献）
- [1]麦金太尔的“启蒙计划”批判之批判[J]. 陈真. 南京师大学报(社会科学版), 2021(06)
- [2]哥梯尔自利契约论研究[D]. 邓思杨. 南京师范大学, 2021
- [3]科特·拜尔关于道德合理性问题的研究[D]. 吴钦萍. 南京师范大学, 2021
- [4]道德的本质:非自利契约论的核心思想[J]. 陶勤. 南京社会科学, 2020(07)
- [5]智慧教育史论[D]. 邵琪. 浙江大学, 2019(04)
- [6]托马斯·内格尔道德动机论研究[D]. 王雨祥. 中国矿业大学, 2019(01)
- [7]张美露价值关系思想研究[D]. 伍梓睿. 内蒙古大学, 2019(09)
- [8]后常规科学及其社会治理[D]. 胡娟. 浙江大学, 2018(07)
- [9]教师教学的实践逻辑研究[D]. 李继. 四川师范大学, 2017(06)
- [10]马克思哲学的道德维度 ——马克思“解放道德”的研究[D]. 杨荣. 吉林大学, 2017(09)