一、探析大学英语精读教学中知识教学与能力培养的优化组合（论文文献综述）
杨宏丽[1]（2021）在《多模态协同视角下初三英语阅读课中学生多元识读能力培养的实证研究》文中进行了进一步梳理随着新媒体技术的发展和多元文化的传播,社会信息的传递不再仅局限于语言。进入21世纪,多模态性成为现代语篇的显着特征;多模态研究已深入生活的方方面面:从基础教育到高等教育,教学的数字化和多模态化正成为大势所趋。《关于“十三五”期间全面深入推进教育信息化工作的指导意见（征求意见稿）》提出着力构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系;《义务教育英语课程标准（2011年版）》也引导初中生关注多元识读能力。此外,人类已从口述时代、读写时代,进入到超文本时代。新的识读能力也以语言为中心的文字识读逐渐向由多模态组成的多元识读转变。英语教学也逐渐从以语言为中心的识读教育转向培养学生运用多模态共同表意的多元识读能力,多元识读能力正融入新科技和多模态,引导人们批判地看待语言和文化,重新界定人类的学习能力,是新媒体时期语言教学发展的新趋势。基于此,本研究以社会符号学理论、多模态语篇分析理论和多元识读理论奠定理论基石,从多模态协同视角入手,以云南省大理白族自治州某乡镇中学初三A班和初三B班的学生为研究对象开展研究。笔者进行课堂观察,该校英语教研组的Z教师于2020年9月至2021年1月在该校进行了为期四个多月的教学实验,实施多模态协同视角下的初中英语阅读教学,旨在回答以下三个具体研究问题:（1）初中多模态协同英语阅读教学中常见的模态分布以及这些模态协同关系的分布有什么特征?（2）乡镇中学初三学生多元识读能力的现状如何?（3）多模态协同英语阅读教学能否促进乡镇初中生的多元识读能力?为实现上述研究目标,本文将定性分析与定量分析相结合研究。首先,构建多模态协同下的初中生多元识读能力的分析框架;接着,对对照班和实验班分别实施传统阅读教学和多模态协同教学,并以SPSS 17.0软件和Excel 2010软件为分析工具,收集并深入剖析教学实践的相关数据,包括对前后测试卷、问卷调查、访谈内容、课堂观察量表等数据内容进行独立样本T检验、配对样本T检验等。最后,总结归纳得出以下研究结论:（1）多模态协同的初中英语阅读教学有以下特点:从教学授课阶段上看,英语阅读教学各阶段的模态分布不均,多模态之间的协同关系会随着授课阶段的不同而变化;其具体体现为结尾阶段的模态资源分布最少,开始阶段次之,而课堂中间阶段的模态资源最多,出现“中间大,两头小”橄榄球型的模态分布,符合英语阅读“P-W-P”教学模式和“循序渐进,深入浅出”的教学思路。从模态使用种类看,教师在英语阅读教学中涉及多种模态的协同来实现话语意义和交际目的,听觉和视觉是主模态,其他模态参与协作,不同模态在其中起不同作用。从模态协同关系的类型看,初中英语阅读教学中强化类型的互补关系占比例最高,其次是交叠类型的非互补关系,增减类型的非互补关系占比例最低。（2）乡镇中学初三学生在读写识读能力方面有更高水平,批判识读能力水平最弱,相比之下,他们的技术识读能力和交际识读能力属于中间水平,但乡镇初三学生的整体多元识读能力不足,亟待改善。（3）传统教学和多模态协同教学均有助于提高初中生的多元识读能力;但相比于传统教学法,多模态协同教学对于提高初中生的多元识读能力效果更为明显,特别是对于初中生的批判识读能力的效果最强,对提高他们的技术识读能力的效果最弱。
刘月梅[2]（2020）在《多元识读教学法在大学艺体专业英语听力教学中的应用研究》文中认为近年来,随着多媒体技术的广泛使用以及人们可以从多元化的渠道来获取信息,听觉、视觉、触觉等多元社会符号资源广泛地参与到意义建构中。多元识读教学法是指利用多元符号系统,如音效、视觉图像、语言文字、绘画等多种模态形式,以学生为主体,旨在培养学生多元识读能力的一种教学方法。本研究是关于多元识读教学法在大学艺体专业生英语听力教学中的应用研究。实验对象设定为某理工学院体育专业80名新生,实验周期设定为一学期。笔者采用新伦敦小组提出的以“设计”为理念,以情景操练、明确指导、批判性框定、改造式操练四个步骤的多元识读教学法进行教学实验研究,试图验证以下两个假设:（1）多元识读教学法能够提高艺体生的英语听力成绩。（2）多元识读教学法能够提高艺体生的多元识读能力。笔者通过传统英语听力课堂和多元识读教学法听力课堂的比较来探讨多元识读教学法对艺体生英语听力成绩和多元识读能力有积极的影响。本研究主要采用了实验研究法、问卷调查法和访谈法、并将收集到的数据运用SPSS 23.0进行了分析。实验结果表明,上述假设成立。一方面,学生的英语听力成绩有所提高,教师在听力教学中使用多元识读资源可以帮助学生理解听力语篇的内容;另一方面,学生的英语多元识读能力得到了提高,主要表现在应用技术创作作品的能力、教材识读资源视听理解能力、网络识读资源视听运用能力、线上线下协作学习能力。多元识读教学法应用在艺体生英语听力教学中具有可行性。本研究可以为广大教师改进大学英语听力提供教学方法上的借鉴,同时为帮助培养学生多元识读能力提供一定的参考。
谢广阔[3]（2020）在《基于学习投入的英语混合教学模式研究 ——以S大学英语精读课为例》文中研究表明作为一种线上、线下相结合教学方式,混合式教学受到了广大教师与同学们的欢迎。然而,尽管混合式教学具有灵活性、自主性等优点,但是教师在具体的教学实践中,也出现一些问题,尤其是以成绩或满意度为导向的评价方式忽视了学生的形成性表现,难以满足教学效果评价的需求。而学习投入维度下的行为、认知与情感投入作为学习者学习中的过程性变量,能够精准、多维的把握学习者的学习投入状况,为混合式教学中学习绩效的测量提供了新的思路。但当前国内将学习投入作为抓手研究混合式教学的相关研究比较少,因此,有必要进行深入地研究,研究基于学习投入的英语混合教学模式。首先,本文梳理目前国内外关于混合式教学与学习投入的研究,通过吸收学习投入理论、二语习得理论、相关学习理论并借鉴已有的英语混合教学模式,设计了基于学习投入的英语混合教学模式。本研究构建的模式具有学习者学习投入可测量、群体知识共建以及符合二语习得规律等特点。该模式分为课前、课堂与课后三个阶段,每个阶段之间通过学习投入测量进行衔接,每个阶段结束以后需对学习者的学习投入状况进行测量。通过以上设计,为接下来的模式实施与分析做好前期准备工作。其次,笔者选取S大学2018级英语精读课的学习者作为研究对象,基于学习投入的英语混合教学模式的教学实践流程,开展应用研究。并对“云班课”网络教学平台、学习投入量表、教学反馈的调查问卷收集到的学习数据进行整理。为接下来的数据分析做好准备。最后,根据该模式的实施结果,对各阶段收集到的学习投入数据采用SPSS进行描述性分析,具体分析学习者在混合式教学中的投入水平,并通过第三章的学习投入指标计算公式,以及学习投入后测量表研究班级中学习者学习投入的真实状况。紧接着对学习者进行质性的访谈调查,从学习者的角度做基于学习投入的英语混合式教学模式的补充研究。根据以上分析,对基于学习投入的英语混合教学模式的应用效果改进提出相关策略。研究结果显示,学习者在与教师的监督有关的学习活动上,例如参加测验、提交作业以及打卡签到等指标上完成的比较好,在视频学习、讨论活动等指标上两级分化较大,因此需加大线上学习内容的个性化、精简化,提高活动趣味性改进本模式的相关实施策略。
李向勤[4]（2019）在《高中生英语演讲能力培养行动研究》文中研究说明随着全球化的快速发展,运用英语进行交际的能力已经成为当今社会至关重要的技能之一。《普通高中英语课程标准》（2017版）指出,学生在学习过程中要主动参与语言实践活动,运用所学语言进行思考、表达和交流,逐步发展学科核心素养;随着第三批高考综合改革的推进,越来越多的省市直接把英语听说能力考查纳入高考,强化对英语口语的考察。然而,目前我国高中英语教学中“哑巴英语”、“一言堂”以及“满堂灌”等现象严重,学生缺乏语言实践和活动的空间,很难发展语言综合运用能力和学科核心素养。本研究旨在探寻能够突破目前高中英语教学瓶颈的高中生英语演讲能力培养策略,促进学生学科核心素养的发展。研究的核心问题是:如何在目前的高中英语教学环境下通过英语演讲学习来提升高中生英语演讲能力?并进一步分解为以下三个重点问题:（1）提升高中生英语演讲能力的有效教学方式是什么?（2）提升高中生英语演讲能力的可操作性教学途径有哪些?（3）提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略有哪些?本研究以建构主义学习理论和语言输入输出理论为基础,运用项目学习和任务型语言教学法的教学理念,主要采取行动研究法,按照行动研究的基本步骤开展,整个研究共分为三轮:第一轮属于尝试和探索阶段,重在让学生“有机会开口说英语”;第二轮属于调整和改进阶段,主要让学生“更愿意登台讲英语”;第三轮属于提升和完善阶段,重点聚焦于让学生“更好地公开‘秀’英语”。通过量化测试、师生访谈、学习反思、英语综合水平考察、问卷调查以及活动比赛等多种方式采集数据资料,分析对比,多角论证,总结归纳。研究结果表明,实验班学生的英语演讲能力、英语口语水平等语言综合素质以及合作能力、学习能力、思辨能力、自信心等人文素养均获得了明显的提升与增强。在此基础上,构建了高中生英语演讲能力培养策略,并提出具体操作建议。本研究结论如下:（1）英语演讲项目学习是提升高中生英语演讲能力和学科核心素养的有效教学方式;（2）发挥学习小组的支架作用和最大功能是保障学习效果的有效教学手段;（3）通过多种方式的输入活动开展专题培训是英语演讲知识学习的主要教学途径;（4）开发“以输出为驱动”的课堂英语演讲学习活动是提高英语演讲能力的重要渠道;（5）循序渐进地开展足量的英语演讲实践活动是提升高中生英语演讲能力的关键途径;（6）形成性评价为主的综合评价体系是提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略。本研究创新点有:⑴针对我国高中生的具体特点,构建了高中生英语演讲能力培养策略和具体操作建议,为愿意从事相关相关实践和研究的同行提供可模仿和解读的范本。同时,为新高考的“口语考试”提前探寻教学路径,促进高中英语口语教学模式的建构。⑵严格规范地构建了“高中生英语演讲能力评价量表”,并在实践中充分发挥本表灵活的内部动态调节功能,指引学生的学习方向和达成目标,成效显着。⑶英语演讲项目学习作为一种新的教学模式,改变了传统的“满堂灌”、“哑巴英语”等陈旧教学方式,学生成为学习主体,教师起指导者、组织者、协调者和合作者的作用,教学活动中的师生关系得以重新塑造。⑷国内外相关研究几乎都是从大学生或成人视角探讨,而本研究主要从高中生视角开展,学生既是研究的对象,又是研究的参与者,拓展了英语演讲教学的研究视角。
刘文辉[5]（2019）在《“听说+读写”教学模式理论与实证研究》文中进行了进一步梳理教学模式事关汉语教学的成败,在整个教学过程中起着举足轻重的作用。在汉语教学中,传统的“分技能教学模式”在教学效率方面存在着不足,因此我们通过数年的理论探索,尝试构建出汉语教学的一种新型模式——“听说+读写”教学模式,并经过两年的大规模实证研究,证明该模式是有效的,是值得进一步推广和检验的。本论文共分为4个部分,另加若干附录。第一部分为绪论与相关文献综述。首先介绍了本文的选题缘起、研究目的与意义、研究对象与方法,勾勒出全文的研究框架;其次对国内外现有教学模式,尤其是汉语及对外汉语教学界的教学模式主要成果进行了较为详实的综述,从而为本教学模式的全方位构建提供借鉴。第二部分是“听说+读写”教学模式的理论构建。主要介绍了该教学模式的五大构成因素,即理论基础（包括认知主义、建构主义、自主学习、“输入”与“输出”假说、联结主义等各种理论）,以及在此基础上形成的教学目标、操作程序、实现条件（包括课程设计、教师团队构建与培训、教材选用与改编、教学策略与方法、教学管理）和教学评价等部分。同时,本文还归纳了该教学模式的6大特点,即:以多种理论为基础、结合汉语及汉语教学的特点、进行了较大规模且较长时间的系统实证研究、真正实现“以学生为中心”、强调语言技能的全方位配合、以强有力的“管理”作为辅助和保障。第三部分是“听说+读写”教学模式的实验与结果。重点展示了运用对比教学实验法、问卷调查法、访谈法对这一教学模式进行实证检验的过程与结果。研究发现:（1）与对照组相比,实验组汉语总体水平提升更为显着（以新HSK5级成绩为标准）;（2）与对照组相比,实验组学生听、说、读、写等各项语言能力进步明显;（3）实验组学生自主学习能力得到显着提升;（4）实验组学生对“听说+读写”教学模式持非常肯定的态度（从实验时及实验半年后跟踪调查问卷数据所知）;（5）该模式效果与学生汉语基础无关,适用于汉语高水平及低水平的学习者。实验结果达到预期目标,该教学模式取得成功。第四部分是针对“听说+读写”教学模式所展开的讨论以及本文的结论。首先,结合第二轮教学实验的过程与结果证明该教学模式具有较广的适用性;其次,总结了这一教学模式对国内外汉语教学界的9点启示,并对未来该模式的进一步实施与推广提出6点展望;最后,对全文进行了总结。
候改利[6]（2019）在《图式理论下初级汉语综合教材分析 ——以两套初级汉语综合教材为例》文中研究指明现阶段,汉语综合教材作为综合课所使用的主要媒介,在培养第二语言学习者综合运用语言能力方面起着必不可少的作用。对初级阶段的使用者来说,汉语综合教材具有较强的综合性和基础性,它的使用是促使学习者将外在的语言知识内化为一种语言能力的关键。图式理论是研究个体对新事物认知的心理过程。图式强调个体已有的知识经验对新知识的唤醒、启迪作用。个体对新事物的认知总是试图从建立与已有知识的联系开始,在旧有的知识经验的基础上经过同化与顺应两种方式,完成对新信息的构建。教材受多种语言教学法理论、习得理论的共同作用,而图式理论的语言学习模式与教材编写模式相吻合,图式理论启示我们在教材编写过程中可以通过课前导入、课上讲解、课后巩固,三个板块的设计完成对新图式的构建。基于此,文章选取国内外两套初级汉语综合教材,从图式角度运用对比法、统计法、举例论证法具体分析两套教材。通过分析,站在图式的角度提出教材编排原则和模式。本文共分为六个部分,其基本结构如下:绪论部分讲述了选题缘由、研究对象、研究目的、意义以及所使用的研究方法;第一章在系统论述图式理论基本要义的基础上,概述国内图式理论在外语中的应用状况;第二章论述图式理论与汉语综合教材,说明图式对汉语综合教材建设具有指导意义;第三章从教材编写思路、教材编写结构两个方面对选取的两教材具体对比分析;第四章基于以上从图式模式角度比较分析两套教材的基础上,站在图式理论的角度,对初级汉语综合教材提出了编排构想,以提高教材的适应性。结语部分通过前面的对比分析,指出应将图式理论应用到初级汉语综合教材编写中,帮助学习者构建对汉语的认知图式,以此增强教材的适用性,并提出本研究的不足。
曾颖[7]（2019）在《高校文科有效教学评价研究 ——基于教学竞赛中不同主体视角》文中进行了进一步梳理新世纪以来高等教育事业飞速发展,在外延式发展趋于平稳之际,内涵式发展逐渐成为高等教育发展的主要任务。促进高等教育内涵式发展追根究底是要提高人才培养质量。因此,深化高校教学改革,保证高校教学的有效性,是提高高等教育质量的必然途径。文科教学是高校教学中至关重要的组成部分,当前高校文科教学存在着教学内容与实际联系少,教学方法单一,师生交流不足,评价标准笼统等问题,这些问题极大地影响了课堂教学质量,影响着高校文科人才培养的水平。因此,从高校文科教学实践的视角出发来探讨文科有效教学“应该是什么样的”,可以成为一个新的研究角度。第四代教育评价理念倡导多元化、多主体参与的科学教学评价。因此,要想较为完整地展现何为有效的高校文科教学,研究需要引入了不同主体对文科有效教学的评价意见。在此基础上,研究以X大学教学比赛为例,主要采用访谈法和案例分析法,在建构主义教学论、交往教学论、人本主义教学论以及最优化教学理论的指导下,研究X大学不同主体对高校文科有效教学的评价。通过课堂观察以及与不同主体的访谈,分析表明:一方面,不同主体普遍认同有效的高校文科教学一定要注重师生之间深入思想层面的互动、对学生自主学习的引导以及明白清楚的教学讲授。另一方面,专家还提出了充分的教学准备、明确的教学目标、多样化的媒体辅助以及教师的人格魅力这四个要素。但是,学生并未重视前两个要素的作用,而教师并未意识到后两个要素的重要性,这是学生与教师主体之间关于文科有效教学存在的分歧。因此,对于高校文科有效教学的评价,不同主体之间既有共识,又有分歧,没有统一的定论。但正是这些分歧表明了有效教学的评价只由单一主体视角评价存在不合理性,促进高校文科有效教学可以以专家评价为主,统筹不同主体的观点。最后,研究结合理论与实践调查,形成文科有效教学的评价框架。
吕云鹤[8]（2018）在《高职院校《英语泛读》课程教学设计研究 ——以河北旅游职业学院为例》文中进行了进一步梳理英语泛读是高职院校旅游英语专业的一门基础必修课,是训练学生阅读理解能力的专项课程,一方面对扩充学生的英语词汇量,开拓学生视野,提高他们的阅读理解能力发挥着重要作用。另一方面与同期开设的听、说、写等英语语言课程相辅相成、互相促进,也为后续专业课的学习奠定基础,是实现人才培养目标的重要支撑。因此,英语泛读课程的教学设计至关重要,有效的教学设计是教学成功、取得高质量教学效果的必要条件。全面、优化的高职英语泛读课程教学设计是培养具备扎实的专业技能和较强外语应用能力学生的关键。本论文是作者在英语泛读课程教学实际中发现问题,并通过调查、分析找出造成这些问题的原因,在广泛搜集有关教学设计和高职英语教学改革实践方面资料的基础上,在充分分析社会对高职旅游英语人才要求,学生的知识智能水平和职业生涯发展需求的基础上,依据旅游英语专业的人才培养目标,针对存在的问题从教学设计内容的五个方面进行了详细、深入的论述,并能够把设计成果应用到英语泛读课程教学中,在实践中反思、改进、逐步完善。本论文内容共分为五大部分,具体研究内容安排如下:第一部分为绪论。主要内容包括核心概念界定,选题研究的目的和意义,分析、总结国内外研究现状,阐述论文研究思路和方法等。第二部分是高职旅游英语专业人才培养与英语泛读课程的研究。在全面阐述旅游英语专业人才培养目标和人才培养规格的基础上,依据英语泛读课程的性质和功能,具体剖析了英语泛读课程与旅游英语专业人才的关系,为英语泛读课程教学设计研究的必要性和重要性提供有力的论据。第三部分是高职旅游英语专业英语泛读课程教学现状与存在问题分析。主要从教师的“教”与学生的“学”两方面阐述本课程的教学现状,再具体分析高职英语泛读课程的教学目标、教材内容、过程性评价等方面的问题。第四部分是本研究的主体部分。基于第三部分对高职英语泛读课程现状与问题的分析,从依据社会、学生需要确定课程目标;学生知识水平分析;遵循“一基础、二结合”原则组织教学内容;传统与现代相结合确定教学策略;多元、量化的信息构建教学评价这五个方面进行英语泛读课程的教学设计研究。第五部分为高职院校英语泛读课程教学设计实施与反思。将研究成果在河北旅游职业学院具体实施,适用于旅游英语专业二年级学生,再对教学设计的实施结果深入剖析,客观的反思本教学设计研究存在的不足之处,最后得出结论。本研究对于提高教学质量,实现高职英语泛读课程的课程目标,及旅游英语专业的人才培养目标具有重要作用,也希望能为高职英语类课程教学设计研究提供可操作性的模式和方法。
张建佳[9]（2018）在《大学英语教学融合性价值取向及其实现研究》文中提出大学英语,特指中国大多数高校为非英语专业学生设置的一门公共基础必修课程,是我国高校长期持续不变的一门本科阶段课程。随着我国社会主义新时代的到来,以及为顺应国际发展提出的“一带一路”构想的实施,我国高等院校主要承担起培育外语人才的重任,不仅数量需求大而且质量要求高,他们应当是具有中国情怀和国际视野,具备懂科学、跨文化、善思辨,能求同存异、开放包容,满足社会需要的英语应用型人才。通过研究,我们发现当前我国大学英语教学直面的核心问题是教学价值取向。它严重制约着大学英语教学成效。纵观当今我国大学英语教学价值取向研究现状,主要问题是:第一,大学英语教学价值取向偏离教学目标,其教学强调的是英语语言的基础知识与基本技能,如听、说、读、写、译的一般性能力,使得教学主要停留在打好语言基础上,仍然局限于为了学英语而学英语,应试教育明显,偏重工具性教学,形成为考而考,为教而教的局面;第二,大学英语教学过于注重英语语法规则的学习积累与模仿操练,教学方式乏味,教学情境虚无,偏离了英语跨文化交际的特性,跨文化能力的培养成了空谈,使得实际的大学英语教学与真实的跨文化交际之间差距越来越明显;第三,大学英语教学存在“独唱会”倾向,缺乏与其他教学价值取向的融合,尤其是与大学英语教学人文性取向的融合,单一性教学价值取向占据大学英语教学支配地位,教学中以传授静态的工具性知识为主,忽略了充满活力的人文性价值取向,导致丰富的文化意蕴得不到挖掘,跨文化交际语境置诸脑后;第四,大学英语教学分离式、离合式教学价值取向比较盛行,抑或时不时偏重工具性或者人文性,而缺乏两者的融合。这些忽左忽右的教学价值取向导致大学英语教学效果,令人堪忧。可以说,围绕各种英语考试开展的教学,成了大学英语英语教学的一种怪象。大学英语教学价值取向基本陷入考试学习化,学习考试化的泥潭。本研究在梳理大学英语教学价值取向研究现状的基础上,从大学英语课程的性质与特点分析入手,开展一定范围的资料查询与调查研究,采用文献研究法、观察法、访谈法、案例分析法等定量与定性方式,深刻剖析大学英语教学融合性价值取向的内涵及其内在机理,力图寻求一种切实可行的大学英语教学融合性价值取向的系统设计,在强调提升学生英语综合能力的同时,高度关注大学英语教学语言与文化的水乳交融,相辅相成的特性,强调人文性教学与工具性教学价值取向的深度融合,促成学生的科学精神与人文精神齐头并进的发展。本研究共有七个部分:导论阐述本研究的研究缘起、核心概念界定、文献综述、研究目的及意义、研究思路与方法、研究重点难点和研究创新。本研究的核心内容首先是从大学英语教学融合性价值取向的内涵入手。通过对大学英语、大学英语教学价值、大学英语教学价值取向、大学英语教学融合性价值取向涵义的正本清源,着力探讨了“大学英语教学融合性价值取向是什么”这一本体问题,其基本内涵是从单一（单向）、离合式价值取向转向集工具性与人文性于一体的融合性价值取向。其研究的本质意义是提升学生英语综合素养,全面促进大学英语教学价值的实现。提倡大学英语教学融合性价值取向,必须厘清大学英语教学融合性价值取向的表征。富含人文性与工具性本质的大学英语教学融合性价值去取向的基本表征是:在大学英语教学过程中,工具性与人文性的融合、语言知识与语言能力的融合、目的语文化与母语文化的融合以及语言教学共性与个性的兼顾。传统的大学英语教学,其价值取向偏向单一、或者左右摇摆,不利于教学要素与教学环节的融合,这样会造成教学目标与教学价值取向发生偏离。所以,我们主张大学英语教学价值取向是教学各表征的深度融合性。在融合性价值取向的引领下,融合性价值取向下的大学英语教学样态表现为教学目标、教学内容、教学组织、教学方法、教学评价等方面的融合性。这些真实存在的教学样态在大学英语教学融合性价值取向下有了科学合理的拓展,并给我们提供了有益启示。只有融合教学活动的主要环节,正确把握并合理彰显大学英语教学融合性价值取向的实践品格,大学英语教学才能取得应有的效果。本研究考察和分析了大学英语教学融合性价值取向的实现依据。主要体现在大学英语教学融合性价值取向的政策支撑、学科规律和理论基础。论述了单一性、相对独立性、融合性价值取向各阶段的政策支撑、阐释了大学英语课程特质和学科规律与融合性价值取向的关系、提出了大学英语教学融合性价值取向的知识迁移、二语习得、视域融合的理论基础。因此,大学英语教学融合性价值取向的实现依据正是由于融合才得以实现的一种本质性要求。本研究从四个方面论证了大学英语教学融合性价值取向四个实现条件:（1）大学英语教学主体,（2）大学英语教学内容的选择,（3）大学英语教学环境,（4）大学英语教学管理。阐明了教师主体和学生主体是大学英语教学融合性价值取向的重要组成部分,强调教学内容的选择、组织的实践意义,也同时从学校、教师、学生三个教学管理层面以及从生成性教学环境、实践性教学环境和生态性教学环境探索了大学英语教学融合性价值取向的实现条件。该研究还着力从四个层面合理呈现了大学英语教学融合性价值取向的实现载体。大学英语教学分层分级教学的实施正是融合性价值取向在大学英语教学上的本质反映,专门用途英语教学的开展更加适应学生进一步人文化、科学化、个性化和信息化的培养要求,大学英语教学课外实践活动春风化雨般浸润着其人文性和工具性特质,充分利用教学资源不仅可以丰富教学内容的深度融合,而且还可以科学利用现代化的科技手段为大学英语教学融合性价值取向服务。本研究的创新表现在研究的选题和研究视角上有些创新:第一,研究选题的创新本研究以大学英语教学融合性价值取向及其实现为题,构建一个相对完整的大学英语教学融合性价值取向的理论框架。这在选题内容上有一定的新意。第二,研究视角的创新本研究探索大学英语教学融合性价值取向及其实现的教学样态、教学表征以及实现的依据、条件和载体。这在研究视角上相对于已有较多聚焦在追求单一价值取向的研究来说有一定新意。
马琴[10]（2017）在《大学英语个性化教学研究》文中研究说明大学英语是高校的一门公共必修课,它以英语作为媒介和教学语言推广通识教育。作为本科阶段的大学外语教育最重要的内容,大学英语有着不同于其他课程的特性。教学目标设定、内容安排、教学活动以及考核体系只有在充分体现其特性要求的情况下,才能真正实现本学科教学应有的终极目的。随着信息时代的到来,全球经济一体化、国际交流在各行业、各领域不断加深。国家对专业人才的外语、特别是作为国际通用语言的英语能力的要求越来越普遍,对更深层次英语能力的要求也更加突出。在国际交往中,关键人员的英语跨文化交际能力直接影响着各领域的国际交往、科技交流的进程和文化冲突的顺利过渡,乃至决定项目合作最终能否成功。英语的有效运用能力和跨文化交际能力十分重要。反观我国大学英语教学的现状,存在的主要问题有:第一,教学目标停留在打好语言基础上,仍然是局限于提升学生一般语言能力层面上,即学生还是在为了学英语而学英语,并没有在新形势下根据社会需求和学生的个体差异适时提出使用英语的具体目标和措施。第二,大学英语教学偏离了跨文化交际的特性。第三,缺乏为其他学科提供工具性的支持。将来的英语学习不再是单纯的英语学习,而应当与某一个方面的专业知识或某个学科结合起来。外语学习内容应与其他实用学科相联系,这样不仅可以保证教学内容与现实及学生自身经验的衔接,而且还可为外语教学提供交际性途径。第四,缺乏基于学习者个体差异进行教学。学习者个体差异中的学习者观念、学习者情感因素、语言学能、学习动机和性格特征是影响学习者习得语言的重要因素。基于对上述相互关联的一系列问题的思考,为解决我国大学英语教学中统一要求过多,个性化诉求不足的问题,笔者选择本选题,从大学英语课程的特性分析,开展一定范围的调查研究,运用社会需求和学生个体需求理据,采用访谈法、统计描述法、差异系数分析法、评定尺度法等具体的定量和定性分析方法,深刻剖析当前大学英语教学的现状及存在的问题。同时对大学英语教学研究的理论和成果进行梳理,力图寻求一种较为可行的个性化大学英语教学的系统设计,在强调学生建立具有一定深度的英语综合能力的同时,高度关注“语言和文化水乳交融,相辅相成”的特性,强调英语跨文化交际功能,以期能在很大程度上为目前传统的教学方式提供借鉴,提高英语教学效果和学生的学习效率,进而培养出适应社会需求,反映英语学科应有的特性,最大程度上满足全球经济一体化和信息时代科技、经济高速发展对各类人才英语能力的要求。本研究共分七个部分。第一部分导论阐述本研究的选题缘由、研究现状、研究意义和研究方法。自2002年以来八年多的改革改善了学生语言学习环境,并不同程度地提高了大学生的听力水平。但是毕业学生的英语实际能力尚未达到社会各行业和企业对人才的需求。导论从大学英语这门课程的特性和教学现状,以及国际化趋势对英语跨文化能力提出的挑战等方面探析大学英语个性化教学的必要性与可行性。国内外文献综述可见当前已有实施网络课程、拓展教学内容、个性化大纲等个性化教学实践,但是对大学英语个性化的系统研究不够,特别是还没有对本课程的个性化设计的研究。第二部分探讨大学英语个性化教学的内涵及特征。根据《大学英语教学指南（征求意见稿,2014）》的基本要求,本研究认为,大学英语课程作为大学阶段提升大学生综合素养、提高大学生听、说、读、写的学术英语交流能力的主要媒介,其至少具有公共性、工具性、基础性、针对性和跨文化性等属性。大学英语个性化教学,就是基于高校不同学科专业的特性和学生个性特征和个体差异,建立在教师以个性为基础的教,和学生以个性为基础的学的培养和促进学生在知识与技术、学习策略、跨文化交际能力和国际视野等方面发展的双边统一活动。大学英语个性化教学尊重和发挥学生的学习积极性,重视学生个性的和谐发展,并通过教学唤起学生的求知欲和对个人全面发展的追求。同时,指引学生独立思考,自主获取信息,实现知识、能力和人格上的协同发展。英语教学属于素质教育的一类,隶属于语文文化,主要是培育学生运用英语进行信息沟通的交际能力。但是学生的知识结构、兴致爱好和学习能力以及性格等方面都不尽相同,因此在教学的过程中需要把学生的个性作为出发点,努力培养学生学习英语的热情,进而逐步达到教学的目的。大学英语个性化教学强调老师和学生在教学活动中平等的主体地位,通过师生之间和学生之间的互动交流,实现学生心理逻辑和知识逻辑的和谐统一,从而构建一个英语学习的螺旋上升发展过程。在教学过程中,教师可以采取不同的教学策略和手段,引导和启发学生进行自主的英语学习,让学生在不断的探索和体验中逐步提高英语技能。本研究认为大学英语个性化教学具有多样性、个别性、针对性、差异性、诊断性和交际性等六个特征。第三部分调查分析大学英语个性化教学的现状。外语教学提高教学质量相关核心要素从教学目标、教学内容、教学方法、教学模式、教学评价五个环节考量,本研究运用层次分析法设计调查问卷,调查学生对现行教学五个环节方面的意见和企望并分析当前大学生对英语教学的需求和期待。通过访谈法、统计描述法、差异系数分析法、评定尺度法等具体的定量和定性分析方法,本研究认为,现阶段大学的大学英语课程基本上套用着统一的教学理念和课程设置,导致教学大纲的制定、教材选用以及课堂模式也趋向一致。统一性能够从某种程度上解决一些问题,如:教学管理、课程标准和评价方式等,但在很大程度上,过多的统一性忽视教育主体的需求特征和自主性的发展,难于顾及个体差异,且难于满足社会各个阶层对专业人才的需求和期待。现行评价体系缺乏全面性和差别性。通过分析调查问卷中表现出来的诸多问题,为了使大学外语教学能够有效满足学生学习以及社会人才培养的客观需求,大学英语教学非常有必要个进行性化教学,个性化教学在满足学生学习需求的两个层面都非常迫切。第四部分研究个性化教学的理论依据,将建构主义理论、多元智力理论、学习者需求理论和语言学习风格理论作为实施大学英语个性化教学的依据。建构主义理论认为知识的获得是建构的,不是接受传输而来的。建构主义理论的主张对以学生为中心的教学开展教学活动具有深刻的启示。多元智力理论为本研究进行个性化评价提供有益的思路。学习者需求理论是大学英语个性化教学设计的出发点和成功实施的依据。语言学习风格理论为大学英语个性化教学提供了重要启示。本研究正是基于每个学生的个性化发展,为每个学生适合其个性和学习风格的教学方式。第五部分进行研究大学英语个性化教学的系统设计,一是把握不同学生的不同需求与不同水平学生的不同特点制定多层次教学目标;二是根据多层次教学目标科学安排教学内容,在课程设置方面应该体现出多元化、组合化、模块化以及+X模式,由此实现从“教师为中心”向以“学生为中心”教学理念的转变,从满足学生不同需求;三是针对多层次教学目标采用不同的教学组织形式和教学方法,分级分类的教学方法、多样化和灵活化、适应专门用途英语教学的内容与语言整合的方法、网络环境下的教学方法等,从而实现个性化教学目标;四是针对不同学习需求,灵活创设教学和学习环境;五是对个性化教学的效果进行形成性评价和终结性评价,根据评价的结果对以上各环节和过程进行修改和完善,以确保促进学生的学习,获得成功的个性化教学。第六部分讨论大学英语个性化教学的基本要求,从教师、学生、课程资源三要素入手探讨为大学英语个性化教学实施提供保障的基本要求。基本要求,是指在个性化教学实施过程中起支持作用的必备因素。当我们在理解大学英语个性化教学的基本要求时,我们也是在讨论大学英语个性化教学对与之相关的教学要素提出的基本要求。根据叶澜关于教育要素的观点（1）,教学要素理应主要涉及教师、学生、教学内容和教学物资（环境）四个必备要素。本部分从教师、学生、课程资源三个方面来探讨大学英语个性化教学的具体要求。作为大学英语个性化实施的基本的要求,大学英语教师应具备正确的理想信念,具备高尚的道德情操,扎实的专业知识和科学的教学观念。学生的思想意识,学习观念,思维能力,以及学习方式都是其效彰显个性特点,实现学习效果的必要因素。同时,大学英语课程资源的存在价值实质是大学英语课程资源能够满足师生从事大学英语教学的需要程度。因此课程资源的多样性以及教师对课程资源的再次开发都是实现教学的个性化的基本条件。大学英语课程资源不仅需要方便于学生进行个性化地学习,也要方便于教师进行个性化地教。为了能够针对大学英语个性化教学质量作出合理评价,本文系统化研究大学英语个性化教学评价体系。第七部分从大学英语个性化教学评价的取向与标准、大学英语个性化教学评价的原则及方法及大学英语个性化教学评价的操作程序三个方面对大学英语个性化教学的效果评价进行全面探讨。在大学英语个性化评价的方法中运用例证详述了建立学习档案、自我评价、360度反馈评价以及诊断性评价等具体方法。随后,按照大学英语个性化教学评价的范畴范畴,从大学英语个性化教学目标、教学对象、教学主体、教学过程、教学条件以及教学结果等六个方面反思大学英语个性化教学评价情况。
二、探析大学英语精读教学中知识教学与能力培养的优化组合（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、探析大学英语精读教学中知识教学与能力培养的优化组合（论文提纲范文）
（1）多模态协同视角下初三英语阅读课中学生多元识读能力培养的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 论文框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 国内外关于多模态协同的相关研究综述 |
| 2.1.1 相关概念界定 |
| 2.1.2 国外关于多模态协同的研究综述 |
| 2.1.3 国内关于模态协同的研究综述 |
| 2.2 国内外关于多元识读能力的研究综述 |
| 2.2.1 国外多元识读能力相关研究 |
| 2.2.2 国内多元识读能力相关研究 |
| 2.3 国内外关于多模态协同与多元识读能力培养的关系的相关研究综述 |
| 2.3.1 国外关于多模态协同与多元识读能力培养的关系的相关研究综述 |
| 2.3.2 国内关于多模态协同与多元识读能力培养的关系的相关研究综述 |
| 2.4 小结 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 社会符号学 |
| 3.2 多模态话语分析理论 |
| 3.2.1 多模态话语分析的定义 |
| 3.2.2 多模态话语分析理论框架 |
| 3.3 多元识读理论 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 研究问题 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.3.1 课堂观察量表 |
| 4.3.2 调查问卷 |
| 4.3.3 访谈问题 |
| 4.3.4 多元识读能力测试卷 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 准实验研究法 |
| 4.4.2 课堂观察法 |
| 4.4.3 问卷调查法 |
| 4.4.4 访谈法 |
| 4.5 研究过程 |
| 4.5.1 教学实验前 |
| 4.5.2 教学实验中 |
| 4.5.3 教学实验后 |
| 4.6 数据搜集与整理 |
| 第5章 研究结果及分析 |
| 5.1 初中多模态协同英语阅读教学中常见的模态分布特征及协同关系 |
| 5.1.1 多模态协同的英语阅读教学各阶段模态使用频率分析 |
| 5.1.2 在多模态协同下的初中英语阅读教学中的各模态使用频率分析 |
| 5.1.3 在多模态协同下的初中英语阅读教学中的模态协同关系分布特征 |
| 5.2 乡镇中学初三学生多元识读能力的现状 |
| 5.2.1 实验前问卷调查的描述性分析 |
| 5.2.2 实验前问卷各维度百分比分析 |
| 5.2.3 实验前访谈结果分析 |
| 5.3 多模态协同的英语阅读教学对培养初中生多元识读能力的影响 |
| 5.3.1 对照班的调查问卷前后测差异比较 |
| 5.3.2 实验班的调查问卷前后测差异比较 |
| 5.3.3 实验后实验班和对照班的调查问卷差异比较 |
| 5.3.4 实验后实验班与对照班的多元识读能力后测试卷成绩结果比较 |
| 5.3.5 实验后实验班和对照班问卷的各维度百分比分析 |
| 5.3.6 实验后访谈结果分析 |
| 5.3.7 小组学生PPT作品实例分析 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 研究结果 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.2.1 构建多模态协同的初中英语阅读教学的高效课堂 |
| 6.2.2 引导学生充分挖掘利用多模态资源 |
| 6.2.3 多维度发展学生的多元识读能力 |
| 6.2.4 合理运用多模态协同的教学模式 |
| 6.3 研究创新 |
| 6.4 研究的不足及未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一:课堂的模态使用情况及多模态协同观察记录表 |
| 附录二:初中生多元识读能力调查问卷 |
| 附录三:访谈提纲 |
| 附录四:多元识读能力前测试卷 |
| 附录五:多元识读能力后测试卷 |
| 附录六:前测成绩 |
| 附录七:后测成绩 |
| 附录八:习作自评表 |
| 附录九:PPT课件评价表 |
| 附录十:实验前学生访谈实录 |
| 附录十一:实验后学生访谈实录 |
| 读研期间的学术成果 |
| 致谢 |
（2）多元识读教学法在大学艺体专业英语听力教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究的目的 |
| 第三节 研究的意义 |
| 第四节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 第二节 理论基础 |
| 第三节 国内外关于多元识读教学的研究述评 |
| 第四节 国内外多元识读教学法、英语听力教学关系的研究述评 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 实验假设 |
| 第二节 实验被试 |
| 第三节 研究工具 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 实验过程 |
| 第六节 教学案例 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 第一节 听力成绩前后测情况 |
| 第二节 多元识读能力问卷调查情况 |
| 第三节 访谈情况 |
| 第四节 分析讨论 |
| 第五章 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究的不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 多元识读能力的问卷调查 |
| 附录2 前测听力试卷 |
| 附录3 后测听力试卷 |
| 附录4 多元识读教学法访谈提纲 |
| 附录5 前测实验班听力成绩分布表 |
| 附录6 前测对照班听力成绩分布表 |
| 附录7 后测实验班听力成绩分布表 |
| 附录8 后测对照班听力成绩分布表 |
| 附录9 多元识读能力前问卷调查成绩 |
| 附录10 多元识读能力后问卷调查成绩 |
| 附录11 多元识读能力四个维度前问卷调查成绩 |
| 附录12 多元识读能力四个维度后问卷调查成绩 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（3）基于学习投入的英语混合教学模式研究 ——以S大学英语精读课为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)英语混合式教学发展现状 |
| (二)当前英语混合式教学实践面临的问题 |
| (三)基于学习投入的混合式教学研究的重要意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)相关概念界定 |
| (二)混合式教学的相关研究 |
| (三)学习投入的相关研究 |
| 三、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)统计分析法 |
| (四)访谈法 |
| 五、研究内容与技术路线 |
| (一)研究内容 |
| (二)技术路线 |
| 第二章 相关理论基础 |
| 一、二语习得理论 |
| (一)输入假说 |
| (二)情感过滤假说 |
| 二、相关学习理论 |
| (一)建构主义学习理论 |
| (二)联结主义学习理论 |
| 三、学习投入理论 |
| 四、经典混合教学模式 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 模式设计 |
| 一、模式设计原则 |
| (一)学习者学习投入状况能够测量 |
| (二)群体知识共建 |
| (三)符合二语习得规律 |
| 二、模式设计介绍 |
| (一)课前线上预习阶段 |
| (二)课堂学习支持阶段 |
| (三)课后复习与测验阶段 |
| 三、本章小结 |
| 第四章 教学模式实施 |
| 一、教学对象分析 |
| 二、教学目标分析 |
| 三、线上教学平台选择 |
| (一)支持多种媒体格式的云资源库 |
| (二)学习数据的即时跟踪 |
| (三)学习测评的智能评分功能 |
| 四、教学材料的选取与开发 |
| (一)教学材料的选取 |
| (二)教学材料的开发 |
| 五、教学实施阶段 |
| (一)课前教学实施阶段 |
| (二)课堂教学实施阶段 |
| (三)课后教学实施阶段 |
| 六、本章小结 |
| 第五章 数据分析与模式改进 |
| 一、数据分析 |
| (一)学习投入数据分析 |
| (二)后测量表的设计与结果分析 |
| (三)访谈内容分析 |
| 二、模式实施改进策略 |
| (一)模式实施中存在问题 |
| (二)模式实施改进策略 |
| 三、本章小结 |
| 第六章 总结与展望 |
| 一、研究总结 |
| (一)研究贡献 |
| (二)研究创新 |
| (三)研究不足 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:混合式教学中在线学习投入量表 |
| 附录2:混合式教学前期调查问卷 |
| 附录3:教师访谈提纲 |
| 附录4:学习者访谈提纲 |
（4）高中生英语演讲能力培养行动研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中英语教学中存在的问题及缘由 |
| 1.1.2 新高考制度的变化:听力口语考试走进英语高考 |
| 1.1.3 笔者的教学理念:相信学生能够在适合的舞台上翩翩起舞 |
| 1.1.4 培养英语演讲能力的重要作用 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 初始的研究问题 |
| 1.2.2 问题的提炼与聚焦 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 实践价值 |
| 1.3.2 理论价值 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念的界定与研究 |
| 2.1.1 关于演讲概念的研究与界定 |
| 2.1.2 英语演讲 |
| 2.1.3 关于演讲能力的界定与研究 |
| 2.1.4 关于(英语)演讲能力的培养研究 |
| 2.2 英语演讲学习与教学的研究现状 |
| 2.2.1 国内相关研究现状 |
| 2.2.2 国外新近研究现状 |
| 2.2.3 国内外研究现状综合评述 |
| 2.3 行动研究及其在外语教学研究的应用 |
| 2.3.1 行动研究的缘起与发展 |
| 2.3.2 行动研究的概念界定 |
| 2.3.3 行动研究的特点 |
| 2.3.4 行动研究的过程 |
| 2.3.5 行动研究与传统教育研究的区别 |
| 2.3.6 行动研究在外语教学研究中的应用 |
| 2.3.7 本课题所采用的行动研究模式 |
| 2.4 相关理论基础及在本研究中的应用 |
| 2.4.1 建构主义学习理论 |
| 2.4.2 语言输入输出理论 |
| 2.4.3 任务型语言教学法 |
| 2.4.4 项目学习 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计与测量工具的编制 |
| 3.1 研究对象的背景分析 |
| 3.2 研究对照样本的选择与确定 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路与过程 |
| 3.4.1 总体思路 |
| 3.4.2 .实施步骤 |
| 3.4.3 研究过程 |
| 3.5 数据的收集和分析 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据分析 |
| 3.6 研究的伦理考量 |
| 3.7 高中生英语演讲能力测量工具的编制 |
| 3.7.1 明确研究目的,研究相关理论和文献资料 |
| 3.7.2 研究对象的特征与英语学习现状 |
| 3.7.3 高中生英语演讲能力的维度与量化指标的初步确认 |
| 3.7.4 修改、完善量化指标,确定具体测量题项 |
| 3.7.5 评价量表的效度和信度分析 |
| 3.7.6 确定高中生英语演讲能力评价量表 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 第一轮行动研究:尝试和探索——让学生“有机会开口说英语” |
| 4.1 第一轮行动问题确立与假设 |
| 4.1.1 问题的确立 |
| 4.1.2 对问题的假设性分析 |
| 4.2 制定和实施行动研究计划 |
| 4.2.1 制定行动计划 |
| 4.2.2 实施行动研究 |
| 4.3 第一轮行动研究总结与反思 |
| 4.3.1 研究过程总结 |
| 4.3.2 行动研究结果 |
| 4.3.3 第一轮行动研究反思 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 第二轮行动研究:调整和改进—让学生“更愿意登台讲英语” |
| 5.1 第二轮行动问题确立与假设 |
| 5.1.1 问题的确立 |
| 5.1.2 问题假设性分析 |
| 5.2 制定和实施行动研究计划 |
| 5.2.1 制定行动计划 |
| 5.2.2 实施行动研究 |
| 5.3 第二轮行动研究总结与反思 |
| 5.3.1 研究过程总结 |
| 5.3.2 行动研究结果 |
| 5.3.3 进一步总结与反思 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 第三轮行动研究:提升和完善—让学生“更好地公开‘秀’英语” |
| 6.1 第三轮行动问题确立与假设 |
| 6.1.1 问题的确立 |
| 6.1.2 问题假设性分析 |
| 6.2 制定和实施行动研究计划 |
| 6.2.1 制定行动计划 |
| 6.2.2 实施行动研究 |
| 6.3 第三轮行动研究总结与反思 |
| 6.3.1 研究过程总结 |
| 6.3.2 行动研究结果 |
| 6.3.3 第三轮行动研究反思 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 总结、反思与结论 |
| 7.1 三轮行动研究总结 |
| 7.1.1 测试数据 |
| 7.1.2 问卷调查 |
| 7.1.3 学生的学习反思 |
| 7.1.4 笔者的教学反思 |
| 7.1.5 访谈 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.2.1 研究对学生的影响 |
| 7.2.2 研究对笔者及课堂教学的影响 |
| 7.2.3 研究对学校整体教学生态的影响 |
| 7.2.4 高中生英语演讲能力培养策略的构建 |
| 7.2.5 研究成果的局限性 |
| 7.3 研究结论 |
| 7.4 本研究的创新点 |
| 7.5 研究局限和有待改进的空间 |
| 7.6 研究展望 |
| 7.7 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）“听说+读写”教学模式理论与实证研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 关于教学模式 |
| 2.2 国内研究 |
| 2.3 国外研究 |
| 2.4 模式研究述评 |
| 第3章 “听说+读写”教学模式的理论构建 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.2 教学目标 |
| 3.3 操作程序 |
| 3.4 实现条件 |
| 3.5 教学评价 |
| 3.6 本模式特点 |
| 第4章 “听说+读写”教学模式的实验与结果 |
| 4.1 实验目的 |
| 4.2 实验对象 |
| 4.3 实验方法 |
| 4.4 实验步骤 |
| 4.5 实验结果与分析 |
| 第5章 相关讨论 |
| 5.1 适用性 |
| 5.2 教学启示 |
| 5.3 未来展望 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 创新之处 |
| 6.3 局限与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :华文教育系2016级实验班教学调查表之1（学期初） |
| 附录2 :华文教育系2016级实验班教学调查表之2（学期末） |
| 附录3 :华文教育系2016级实验班教学调查表之3（学年末） |
| 附录4 :华文教育系2016级实验班教学调查表之4实验结束半年后跟踪调查 |
| 附录5 :汉语中级读写I课 第十九课教案 |
| 附录6 :汉语中级听说I课 第十九课教案 |
| 附录7 :汉语中级读写II课 第十课教案 |
| 附录8 :教师访谈提纲 |
| 附录9 :学生访谈提纲 |
| 附录10 :课外学习资源推荐 |
| 在学期间发表论文及科研成果清单 |
| 后记 |
（6）图式理论下初级汉语综合教材分析 ——以两套初级汉语综合教材为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)初级综合课的奠基性 |
| (二)汉语教材素材的多样性 |
| (三)教材的针对性和适用性 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究目的及研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 图式理论及其应用 |
| 第一节 图式理论的基本要义 |
| 一、图式理论的核心思想 |
| 二、图式的分类 |
| 三、图式理论下的语言学习模式 |
| 第二节 图式理论在二语中的应用 |
| 一、图式理论在英语领域的应用 |
| 二、图式理论在对外汉语领域的应用 |
| 第二章 图式理论与对外汉语教材 |
| 第一节 对外汉语教材研究 |
| 一、对外汉语教材编排理论研究 |
| 二、对外汉语教材的对比研究 |
| 第二节 图式理论作用于对外汉语教材 |
| 一、图式类型作用于教材内容 |
| 二、图式模式作用于教材结构 |
| (一)关于教材整体结构编排 |
| (二)关于教材局部结构编排 |
| 第三章 两套初级汉语综合教材编排图式分析 |
| 第一节 基于图式的教材编排理念构建 |
| 一、教材结构、功能、文化的交互性 |
| 二、结构安排上兼顾功能和文化 |
| 第二节 教材编写思路分析 |
| 一、教材使用对象及区域 |
| 二、教材培养目标 |
| 三、教材编写理念 |
| 第三节 教材编排结构分析 |
| 一、整体结构分析 |
| (一)教材有无辅助资料 |
| (二)内容有无单元整合及其整合形式 |
| (三)单元结构编排 |
| 二、局部结构分析 |
| (一)辅助语 |
| (二)话题材料的选取 |
| (三)生词 |
| (四)语法点 |
| (五)练习 |
| 第四章 初级汉语综合教材编排构想 |
| 第一节 初级汉语综合教材编排原则 |
| 一、适用性原则 |
| 二、互动性原则 |
| 三、衔接性原则 |
| 第二节 初级汉语综合教材编排策略 |
| 一、实施适用原则的具体策略 |
| (一)对比中突出学习内容的重难点 |
| (二)有针对性复习板块设置 |
| 二、贯彻互动性原则的具体策略 |
| (一)增设学习内容提示板块 |
| (二)设计辅助性教材监控方式 |
| (三)设置多样的练习重构知识体系 |
| 三、贯彻衔接性原则的具体策略 |
| (一)进阶式学习内容的结构编排 |
| (二)单元内部板块之间的内在联结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 读硕期间发表的论文 |
| 致谢 |
（7）高校文科有效教学评价研究 ——基于教学竞赛中不同主体视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、研究者个人体验 |
| 二、促进微观教学研究的现实需求 |
| 三、实现高等教育内涵式发展的时代呼吁 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于有效教学的研究 |
| 一、有效教学的渊源与发展 |
| 二、有效教学的概念与内涵 |
| 三、有效教学的影响因素 |
| 四、有效教学的基本特征 |
| 五、有效教学的现实状况 |
| 第二节 关于大学教学评价研究 |
| 一、大学课堂教学评价内涵研究 |
| 二、大学课堂教学评价理念发展研究 |
| 三、大学课堂教学评价方式相关研究 |
| 四、大学课堂有效教学评价体系(标准)研究 |
| 第三节 关于教学竞赛的研究 |
| 一、教学竞赛的作用 |
| 二、教学竞赛的标准 |
| 第四节 已有研究取得的进展述评 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 第一节 研究问题 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、建构主义教学观 |
| 二、交往教学论 |
| 三、人本主义教学理论 |
| 四、巴班斯基教学过程“最优化”理论 |
| 第三节 研究思路 |
| 一、研究思路 |
| 二、分析框架 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、主要研究方法 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究可靠性 |
| 第五节 研究创新点 |
| 一、研究视角之创新 |
| 二、研究对象之创新 |
| 三、研究方式之创新 |
| 第四章 专家:打开心灵窗户的教学 |
| 第一节 老师是课堂的主角? |
| —、注重学生的主体性 |
| 二、深入思想层面的有效互动 |
| 第二节 教学是一种表演艺术? |
| 一、专业知识的深厚积淀 |
| 二、精研覃思的教学准备 |
| 三、清晰明了的教学思路 |
| 四、教学声音的和谐节奏 |
| 第三节 表演与表演者的关系? |
| 一、饱满的教学激情 |
| 二、真诚地爱学生 |
| 第四节 反思小结 |
| 第五章 教师:一切为了学生的教学 |
| 第一节 我要给学生什么? |
| 一、培养学生的兴趣 |
| 二、运用学科教学知识 |
| 第二节 我要怎么给学生? |
| 一、曲高而和众的讲授 |
| 二、充分缜密的教学准备 |
| 三、调动思想的隐性教学技巧 |
| 第三节反思小结 |
| 第六章 学生:于无声处有声的教与学 |
| 第一节 “亲其师”而能“信其道” |
| 一、亲和自然的人格魅力 |
| 二、共享共融的师生互动 |
| 第二节 子非鱼,安知鱼所需 |
| 一、多模态的媒体辅助 |
| 二、能动多样的知识讲授 |
| 三、着眼整体的方法引导 |
| 第三节 反思小结 |
| 第七章 高校文科教学中不同主体的评价差异 |
| 第一节 不同主体对有效教学评价有共识吗? |
| 一、师生互动是生成有效教学的重要因素 |
| 二、促进学生自主学习是有效教学的基本要求 |
| 三、明白清晰的讲授是有效教学的关键手段 |
| 第二节 不同主体对有效教学评价的分歧 |
| 一、学生：见画一色的旁观者之“缺” |
| 二、教师:身在此山的当局者之“迷” |
| 第八章 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、有效果的教学 |
| 二、有效益的教学 |
| 三、有效率的教学 |
| 四、小结 |
| 第二节 研究局限 |
| 一、研究样本的局限性 |
| 二、研究资料的挖掘有待进一步深化 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）高职院校《英语泛读》课程教学设计研究 ——以河北旅游职业学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题的研究背景 |
| 1.2 选题的研究目的与意义 |
| 1.2.1 理论层面 |
| 1.2.2 实践层面 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 教学设计 |
| 1.3.2 职业教育教学设计 |
| 1.3.3 高职院校英语泛读课程 |
| 1.4 选题的研究现状与发展分析 |
| 1.4.1 国外研究现状分析 |
| 1.4.2 国内研究现状分析 |
| 1.5 选题研究的具体方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 比较研究法 |
| 1.5.4 案例研究法 |
| 1.6 选题研究的主要内容、视角与思路 |
| 1.6.1 研究主要内容 |
| 1.6.2 研究的视角和思路 |
| 2 高职旅游英语专业人才培养与英语泛读课程 |
| 2.1 高职旅游英语专业的人才培养要求 |
| 2.1.1 高职旅游英语专业的人才培养目标 |
| 2.1.2 高职旅游英语专业的人才培养规格 |
| 2.2 高职旅游英语专业英语泛读课程的地位 |
| 2.2.1 英语泛读课程的性质 |
| 2.2.2 英语泛读课程的功能 |
| 2.2.3 英语泛读课程与人才培养的关系 |
| 3 高职旅游英语专业英语泛读课程教学现状与问题分析 |
| 3.1 高职英语泛读课程教学现状 |
| 3.1.1 高职英语泛读课程教师“教”的现状 |
| 3.1.2 高职英语泛读课程学生“学”的现状 |
| 3.2 高职院校英语泛读课程教学存在问题分析 |
| 3.2.1 教学目标不全面、缺少职业性 |
| 3.2.2 教材内容不适于学生职业需求 |
| 3.2.3 过程性评价无激励学生和促进教学的作用 |
| 4 高职院校英语泛读课程教学设计研究 |
| 4.1 课程目标的制定 |
| 4.1.1 英语泛读课程目标 |
| 4.1.2 依据社会、学生需要制定教学目标 |
| 4.2 学生知识水平分析 |
| 4.2.1 学生的认知结构 |
| 4.2.2 学生的初始学习能力 |
| 4.2.3 学生的学习风格 |
| 4.2.4 学生的价值观和行为 |
| 4.3 教学内容的选择与组织 |
| 4.3.1 教材内容的选取原则 |
| 4.3.2 课外教学内容的选取 |
| 4.4 教学策略的选用 |
| 4.4.1 以学生为主体选择教学方法 |
| 4.4.2 课堂教学为主、校内现场教学为辅的教学组织形式 |
| 4.4.3 现代化教学媒体的应用 |
| 4.5 教学评价设计 |
| 4.5.1 多元、量化教学评价体系的设计 |
| 4.5.2 多元、量化教学评价体系的设计原则 |
| 5 高职院校英语泛读课程教学设计实施与反思 |
| 5.1 高职院校英语泛读课程教学设计的实施 |
| 5.1.1 理论+实践：B课文“前往酒店途中”—致欢迎词的应用案例 |
| 5.1.2 理论教学：A课文“中国境内旅游的发展趋势”的应用案例 |
| 5.1.3 英语泛读课程教学设计的实施结果分析 |
| 5.2 高职院校英语泛读课程教学设计的反思 |
| 5.2.1 教学设计自身的反思 |
| 5.2.2 对教师的反思 |
| 5.2.3 对学生的反思 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）大学英语教学融合性价值取向及其实现研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)大学英语教学现状反思 |
| (二)大学英语教学价值取向研究不足 |
| (三)来自教育规划纲要和大学英语教学指南的启示 |
| (四)迎接高等教育国际化的挑战 |
| 二、概念界定 |
| (一)大学英语教学 |
| (二)教学价值取向 |
| (三)融合性价值取向 |
| 三、文献综述 |
| (一)大学英语教学研究现状 |
| (二)大学英语教学价值五个维度的研究凸显 |
| (三)大学英语教学价值取向研究呈现分散性状态 |
| 四、研究的目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究重点、难点及创新 |
| (一)重点和难点 |
| (二)研究创新 |
| 第一章 大学英语教学融合性价值取向的内涵 |
| 一、大学英语性质和特点 |
| (一)大学英语的性质 |
| (二)大学英语的特点 |
| 二、大学英语教学价值 |
| (一)促进学生的发展 |
| (二)促进学校的提升 |
| (三)促进社会的进步 |
| (四)促进文化传承 |
| 三、大学英语教学价值取向 |
| (一)大学英语教学价值取向内涵 |
| (二)大学英语教学价值取向形态 |
| 四、大学英语教学融合性价值取向 |
| (一)大学英语教学价值取向从单一向融合转换 |
| (二)大学英语教学融合性价值取向释义 |
| 第二章 大学英语教学融合性价值取向的表征 |
| 一、工具性与人文性融合 |
| (一)对大学英语人文性和工具性的解读 |
| (二)大学英语人文性和工具性的融合方式 |
| 二、共性与个性兼顾 |
| (一)大学英语教学兼顾共性与个性的原因 |
| (二)大学英语教学兼顾共性与个性的方式 |
| 三、语言知识与语言能力融合 |
| (一)语言知识和语言能力的关系 |
| (二)大学英语知识与能力的融合 |
| 四、目的语文化和母语文化融合 |
| (一)目的语文化和母语文化的阐释 |
| (二)目的语文化和母语文化融合的实现方式 |
| 第三章 融合性价值取向下的大学英语教学样态 |
| 一、融合性价值取向下的大学英语教学目标 |
| (一)制定体现融合性价值取向的教学目标政策 |
| (二)完善由融合性价值取向引领的教学目标系统 |
| (三)建构落实融合性价值取向的教学目标网格 |
| 二、融合性价值取向下的大学英语教学内容 |
| (一)反映融合性价值取向的课程设置 |
| (二)强化大学英语教学内容的人文性价值取向 |
| (三)工具性与人文性的融合的教学内容 |
| (四)教学内容凸显共性与个性的兼顾 |
| (五)语言知识与语言能力融合呈现的教学内容 |
| (六)目的语文化与母语文化的融合 |
| 三、融合性价值取向下的大学英语教学组织形式 |
| (一)体现融合性价值取向的班级授课制 |
| (二)反映融合性价值取向的活动教学 |
| (三)彰显融合性价值取向的现场教学 |
| (四)突出融合性价值取向的互联网+教学 |
| 四、融合性价值取向下的大学英语教学方法 |
| (一)构建体现融合性价值取向的教学方法论 |
| (二)选用反映融合性价值取向的教学方法 |
| 五、融合性价值取向下的大学英语教学评价 |
| (一)确立体现融合性价值取向的教学评价理念 |
| (二)形成体现融合性价值取向的教学评价方式 |
| (三)发挥体现融合性价值取向的教学评价功能 |
| 第四章 大学英语教学融合性价值取向的实现依据 |
| 一、大学英语教学融合性价值取向的政策依据 |
| (一)单一性教学价值取向阶段的政策文件 |
| (二)相对独立性教学价值取向阶段政策文件 |
| (三)融合性价值取向阶段的政策文件 |
| 二、大学英语教学融合性价值取向的学科依据 |
| (一)大学英语课程特质 |
| (二)大学英语学科规律 |
| 三、大学英语教学融合性价值取向的理论依据 |
| (一)知识迁移理论 |
| (二)二语习得理论 |
| (三)视域融合理论 |
| 第五章 大学英语教学融合性价值取向的实现条件 |
| 一、大学英语教学主体的必备条件 |
| (一)教师应有的必备素养 |
| (二)学生应有的基础条件 |
| 二、大学英语教学内容的必然选择 |
| (一)实现教学预设与教学生成性的统一 |
| (二)关注“听、说、读、写、译”技能综合性发展 |
| (三)注重教学内容的有效选择与组织 |
| (四)强调教学内容的实践运用 |
| 三、大学英语教学环境的必需支持 |
| (一)生成性教学环境 |
| (二)实践性教学环境 |
| (三)生态性教学环境 |
| 四、大学英语教学管理的必要改革 |
| (一)学校层面的教学监督管理 |
| (二)教师层面的课堂教学管理 |
| (三)学生层面的自我学习管理 |
| 第六章 大学英语教学融合性价值取向的实现载体 |
| 一、大学英语分级分层教学 |
| (一)以融合性价值取向作为分级分层教学展开的依据 |
| (二)重视分级分层教学的顶层设计与管理 |
| (三)具体教学活动的设计 |
| 二、专门用途英语教学 |
| (一)专门用途英语的含义 |
| (二)重视专门用途英语教学内容的设计 |
| (三)重视学生专门用途英语能力的培养 |
| 三、大学英语教学语料库 |
| (一)科学设计反映融合性价值取向的教学语料库 |
| (二)精心选用反映融合性价值取向的教学语料 |
| (三)科学运用现代化科学技术 |
| 四、大学英语教学资源 |
| (一)大学英语教学显性资源 |
| (二)大学英语教学隐性资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）大学英语个性化教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| （一）研究缘由 |
| （二）大学英语个性化教学的必要性与可行性 |
| 二、文献综述 |
| （一）国外文献综述 |
| （二）国内文献综述 |
| 三、研究目的及意义 |
| （一）研究目的 |
| （二）研究意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 五、研究内容、重难点与创新 |
| 第一章 大学英语个性化教学的内涵及特征 |
| 一、大学英语课程的性质 |
| （一）大学英语的概念界定 |
| （二）大学英语课程的特性 |
| 二、大学英语个性化教学的基本内涵 |
| （一）个性化教学的内涵 |
| （二）大学英语个性化教学的内涵 |
| 三、大学英语个性化教学的主要特征 |
| （一）多样性 |
| （二）个别性 |
| （三）针对性 |
| （四）差异性 |
| （五）诊断性 |
| （六）交际性 |
| 第二章 我国大学英语教学的现状调查与分析 |
| 一、基本信息 |
| （一）对象选择 |
| （二）问卷编制与发放 |
| （三）分析方法 |
| 二、调研过程及分析 |
| （一）调研过程 |
| （二）数据分析 |
| （三）访谈结果归纳 |
| 三、调查结论 |
| （一）我国大学英语教学存在诸多问题需要个性化教学 |
| （二）我国大学英语教学缺乏个性化教学的具体表征 |
| 第三章 大学英语个性化教学的理论依据 |
| 一、建构主义理论与大学英语个性化教学 |
| （一）建构主义理论的基本主张 |
| （二）建构主义理论对大学英语个性化教学的启示 |
| 二、多元智力理论与大学英语个性化教学 |
| （一）多元智力理论的基本主张 |
| （二）多元智力理论对大学英语个性化教学的启示 |
| 三、学习者需求理论与大学英语个性化教学 |
| （一）学习者需求理论的基本主张 |
| （二）学习者需求理论对大写英语个性化教学的启示 |
| 四、语言学习风格理论与大学英语个性化教学 |
| （一）语言学习风格理论的基本主张 |
| （二）语言学习风格理论对大学英语个性化教学的启示 |
| 第四章 大学英语个性化教学的系统设计 |
| 一、大学英语个性化教学目标的设计 |
| （一）分级和分类教学目标的理论依据 |
| （二）体现差异性的分级教学目标 |
| （三）体现多元化的分类教学目标 |
| 二、大学英语个性化教学内容的设计 |
| （一）课程设置的多元化 |
| （二）设置多元化的教学内容组合 |
| （三）课程设置模块化 |
| （四）通用英语+专门用途英语+X的模式 |
| 三、大学英语个性化教学方法的设计 |
| （一）分级分类的教学方法 |
| （二）教学方法的多样化和灵活化 |
| （三）适应专门用途英语教学的内容与语言整合的方法（CLIL） |
| （四）网络环境下的教学方法 |
| 四、大学英语个性化教学组织形式的设计 |
| （一）个性化教学组织形式的综合化 |
| （二）个性化教学组织形式的多样化 |
| 五、大学英语个性化教学管理的设计 |
| （一）教学目标管理 |
| （二）教学过程管理 |
| （三）师资队伍管理 |
| （四）学生学习的自我管理 |
| （五）教学环境管理 |
| 第五章 大学英语个性化教学的基本要求 |
| 一、个性化教学对教师的基本要求 |
| （一）个性化教学要求大学英语教师应具备正确的理想信念 |
| （二）个性化教学要求大学英语教师应具备高尚的道德情操 |
| （三）个性化教学要求大学英语教师应具备扎实的专业知识 |
| （四）个性化教学要求大学英语教师应具备科学的教学观念 |
| 二、个性化教学对学生的基本要求 |
| （一）个性化教学对大学生思想意识的要求 |
| （二）个性化教学对大学生学习观念的要求 |
| （三）个性化教学对大学生思维能力的要求 |
| （四）个性化教学对大学生学习方式的要求 |
| 三、个性化教学对课程资源的基本要求 |
| （一）个性化教学中大学英语课程资源的存在价值 |
| （二）个性化教学要求大学英语课程资源必须实现多样化 |
| （三）个性化教学要求大学英语课程资源必须留给教师二次开发的空间 |
| 第六章 大学英语个性化教学的效果评价 |
| 一、大学英语个性化教学评价的取向与标准 |
| （一）大学英语个性化教学评价的取向 |
| （二）大学英语个性化教学评价的标准 |
| 二、大学英语个性化教学评价的原则及方法 |
| （一）大学英语个性化教学评价的原则 |
| （二）大学英语个性化教学评价的方法 |
| 三、大学英语个性化教学评价的操作程序 |
| （一）准备阶段 |
| （二）实施阶段 |
| （三）反思阶段 |
| 结语 |
| 一、本研究的主要结论 |
| 二、本研究存在的问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、探析大学英语精读教学中知识教学与能力培养的优化组合（论文参考文献）
- [1]多模态协同视角下初三英语阅读课中学生多元识读能力培养的实证研究[D]. 杨宏丽. 云南师范大学, 2021(08)
- [2]多元识读教学法在大学艺体专业英语听力教学中的应用研究[D]. 刘月梅. 闽南师范大学, 2020(08)
- [3]基于学习投入的英语混合教学模式研究 ——以S大学英语精读课为例[D]. 谢广阔. 上海外国语大学, 2020(01)
- [4]高中生英语演讲能力培养行动研究[D]. 李向勤. 华东师范大学, 2019(02)
- [5]“听说+读写”教学模式理论与实证研究[D]. 刘文辉. 暨南大学, 2019(03)
- [6]图式理论下初级汉语综合教材分析 ——以两套初级汉语综合教材为例[D]. 候改利. 南宁师范大学, 2019(01)
- [7]高校文科有效教学评价研究 ——基于教学竞赛中不同主体视角[D]. 曾颖. 厦门大学, 2019(08)
- [8]高职院校《英语泛读》课程教学设计研究 ——以河北旅游职业学院为例[D]. 吕云鹤. 河北师范大学, 2018(02)
- [9]大学英语教学融合性价值取向及其实现研究[D]. 张建佳. 西南大学, 2018(01)
- [10]大学英语个性化教学研究[D]. 马琴. 西南大学, 2017(04)
标签：英语论文; 大学英语论文; 大学英语学习系统论文; 教学理论论文; 课程评价论文;