台湾职业通识教育交流运行机制与初高中衔接及其对大陆的启示

一、台湾地区职普沟通、中高衔接的运行机制及其对我国大陆地区的启示（论文文献综述）

闫翠洁^[1]（2018）在《“9+3”教育模式的困境与出路 ——以木里藏族自治县为例》文中指出随着十七大报告提出加快推进以改善民生为重点的社会建设至今,已经过去十余年了。这期间我国人民的生活水平有了很大的改善,尤其是民族地区,基本上从满足温饱,逐步走向更美好的明天。优化教育资源配置,促进义务教育均衡发展,大力发展职业教育,是教育义不容辞的责任和义务,也是实现民族地区经济稳定增大的潜在力。民族地区在进入“后普九”时代后,无论在办学规模、办学形式、教育经费投入,还是师资建设等方面都取得了前所未有的成绩,但教育资源投入的不断增加与教育质量之间却表现出极度不平衡,民众对优质教育资源的诉求不能得到满足。换句话说,“上学容易,上好学难”是民族地区教育发展的现实困境。木里藏族自治县作为多民族杂居区,在民族文化以及经济社会发展方面具有一定的代表性。通过走访该地区的相关教育行政部门,各级各类学校并对学生、教师和家长进行访谈,明确该县义务教育阶段存在着“重升学,轻就业”的问题,在生产力水平不高,经济社会发展缓慢的情况下,一部分学生还存在“升学无门、就业无路”的现实困难,为解决这个问题四川省政府和当地教育行政部门联合实施了“9+3”免费职业教育,即在九年义务教育之后再加三年免费职业教育的方式,来弥补义务教育质量差的不足。从表面上来看,这个办法解决了义务教育升学的问题,暂时转移了农村剩余劳动力,但从根源来讲,义务教育质量差、学生就业难的问题等并非解决,这仅是权益之计。首先,义务教育质量差,集中表现在三级课程落实不到位,学生所学内容与现实生活生产脱离,劳动技术教育缺失;其次,学生外地就学与返乡后环境的不适应;本土职业教育的弱化;接着,地方政府能提供给“9+3”毕业生的岗位越来越少,加上学生所学专业缺少民族特色,造成学生返乡就失业的现实。综上所述,解决这些问题的关键在于“教劳结合”高质量的普及义务教育,加强本地职业技术教育,创办中等职业技术学校,让学生能够在家门口学习科学文化知识和现代劳动技能,培养学生热爱劳动的品质,通过参加生产实践劳动,培养学生爱岗敬业,遵守职业道德的品质。此外,学校教育对人的培养是有限的,还应该注重社会与家庭的作用,快速发展本土经济,给学生创造多渠道的就业方式,为实现民族地区长效发展而努力。教劳结合是造就人全面发展的唯一途径。教育必须与生产劳动相结合是我国的教育方针的重要组成部分,全面贯彻落实教育方针,在普通教育中多途径的实施劳动技术教育是必要的,坚持普通教育与职业教育相结合,比如“渗透型”、“分流型”等,兼顾民族地区经济社会发展的需要办人民满意的教育,是有效提高义务教育质量的有效途径。教育是民生之基,就业是民生之本。要想彻底解决学生升学与就业问题,除了实现高质量普及九年义务教育以外,还要加强本土的职业教育,尤其是办好本土特色的职业技术学校。同时注重学生可持续发展、发展民族文化特色与当地经济社会建设为目标,重点突出职业教育的职业性和学生的个体性发展,抓紧当地产业转型所带来的机遇,实现学生就业。

罗杨^[2]（2017）在《普职分流背景下五年制招生模式改革探讨》文中进行了进一步梳理普职分流政策是顺应教育发展趋势而制定的,但与其配套的宣传及招考措施没有得到社会的有效认可,在实施过程中还存在一些问题,亟待解决。因此,可以采取如下措施:全省五年制招录信息权威媒体发布,地域全覆盖,考试形式多样化;扩大中高对接院校覆盖面,有效利用现有资源错峰;改革现有学生评价体系,客观反映学生德智体美劳各方面真实情况;改革现有招生环节过程,尽量简化手续。

李东航^[3]（2015）在《高等教育分流制度研究》文中研究表明高等教育大众化进程的深入推进、终身教育体系建设的迫切要求和大众高等教育需求的多样化,要求我国高等教育建立起比例合理、功能明确、沟通顺畅的合理分流体系。当前,由于我国高等教育分流制度的不健全导致我国高等教育分流出现比例失衡、功能重叠和沟通不畅等突出问题。因此,开展高等教育分流制度研究,对于我国高等教育合理分流的实现具有重要的意义。本研究沿着“理论探讨——历史梳理——问题归纳——成因分析——创新思考”的逻辑思路展开。除第一章绪论之外,主要由五大研究内容构成。第一部分是对高等教育分流制度研究进行理论探讨,由第二章构成。界定了高等教育分流制度研究的核心概念,阐述了高等教育分流理论、终身教育理论、制度变迁理论等理论依据的主要观点及其对本研究的指导作用。高等教育分流是高等教育分流主体根据社会发展的需要和可能、分流对象的意愿和条件,由分流机构实施操作的对分流对象的有目的、有计划、有差别的培养高层次专门人才的活动。当前,高等教育分流呈现出流向多元、职普沟通、上下衔接、内外融合、前后循环的新的时代内涵。高等教育分流制度是人为设计的,约束高等教育分流活动各相关主体行为和主体间互动关系的规则体系,主要包括高等教育多向分流制度、高等教育职普沟通制度、高等教育上下衔接制度、高等教育内外融合制度、高等教育前后循环制度。高等教育分流制度的建立健全受到政府管理体制机制、高校自主发展能力、学生参与高教管理层次、企业参与高教发展程度、社会文化教育观念等五大因素的制约。第二部分是对我国高等教育分流制度的演进历程进行分析,由第三章构成。从总体上看,我国高等教育分流制度基本是到改革开放后才真正得以发展,并在政府实施高等教育扩招政策后发展进程加快。高等教育教育多向分流制度中的高等职业教育发展制度经历了初步探索、雏形建立、不断完善三个发展阶段；非正规高等教育发展制度经历了雏形期、成型期、提升期三个发展阶段；民办高等教育发展制度经历了萌芽期、波动期、深化期三个发展阶段。职普沟通制度中的职普“专升本”制度经历了制度的出台、制度的修正、制度的调整三个发展阶段；职普联合培养制度经历了制度的酝酿、制度的形成、制度的实施三个发展阶段。上下衔接制度经历了单轨上下衔接、单轨上下衔接向双轨交互上下衔接过渡两个发展阶段。内外融合制度在计划经济时期、改革开放初期和深化改革时期呈现出不同的特点。前后循环制度经历了制度的文本出台、试点实践两个发展阶段。第三部分是对我国高等教育分流制度的现实困境进行分析,由第四章构成。总体看,当前我国高等教育分流制度面临的现实困境可以归纳为以下三点：一是缺乏顶层设计,制度的协调性较差；二是缺乏专门立法,制度的权威性不强；三是缺乏配套制度,制度的操作性太弱。具体看,多向分流制度面临的现实困境主要有制度权威性不高、制度协调性较差、制度操作性不强：职普沟通制度的现实困境主要包括沟通渠道单一、沟通的单向性、具体环节的不完善；上下衔接制度的现实困境包括缺乏高等职业教育“对口式”上下衔接通道、缺乏普通高等教育“转流式”上下衔接通道；内外融合制度的现实困境主要是缺乏顶层设计、科学论证和可操作性：前后循环制度的现实困境包括缺乏明确有力的专门法规、缺乏覆盖全国的标准框架、缺乏相互协调的配套制度。第四部分是对导致我国高等教育分流制度现实困境的原因进行分析,由第五章构成。导致当前我国高等教育分流制度现实困境的因素主要有五个：一是政府管理体制机制。政府重集权管理轻分权管理、重部门利益轻公共利益的高等教育管理体制和重政策调控轻依法治理、重计划手段轻市场作用的高等教育管理机制是导致我国高等教育分流制度现实困境的重要因素之一。二是高校自主发展能力。我国高校办学自主权未得到充分落实、高校联合发展机制的缺失严重阻碍了高校的自主发展能力的提升,限制了高校在分流制度建设中的主体作用的发挥。三是学生参与高教管理层次。当前我国学生参与高教管理时面临着参与意识偏弱、参与能力不强、参与机制欠缺和制度不全等问题,这使得学生无法充分发挥自身在高等教育分流制度建设中的主体作用,从而阻碍了我国高等教育分流制度的建立健全。四是企业参与高教程度。当前我国企业在参与高等教育发展时呈现出重经济利益轻社会责任、重单兵突进轻行业协作、重表面形式轻深层参与的缺点,导致企业没有发挥其在我国高等教育分流制度建设中的应有作用,从而制约了我国高等教育分流制度的建设进程。五是社会文化教育观念。当前在我国社会中终结性学习观、一元化人才观、封闭取向的高等教育发展观和控制取向的高等教育管理观仍然具有很大的影响,导致我国高等教育分流制度建设缺乏有利的思想和文化氛围。这五大因素与五个高等教育分流制度所面临的现实困境之间的关系并不是简单的一对一的关系,而是呈现出一对多或者多对一的复杂关系。第五部分是对我国高等教育分流制度的创新进行探讨,由第六章构成。在创新主体构成上,中央政府是高等教育分流制度创新的宏观调控者；地方政府是高等教育分流制度创新的中观统筹者；高校是高等教育分流制度创新的微观实施者；学生是高等教育分流制度创新的主要参与者；企业是高等教育分流制度创新的重要推动者。在创新动力来源上,高等教育分流制度创新意味着对制度背后政府（中央政府和地方政府）、高校、学生、企业等利益相关者的原有利益格局进行调整。只有通过一定的利益协调机制达成各方利益的平衡点,形成制度创新的共识,高等教育分流制度的创新才能获得动力并有可能取得实质的创新成果。在实施策略上,我国高等教育分流制度创新应采取政府推动与市场诱导相结合、顶层设计与局部试点相结合、适度突破与稳步推进相结合、立足国情与合理借鉴相结合四大实施策略。在具体路径上,要针对五个高等教育分流制度存在的问题,分别采取具体的改革举措。在环境优化上,一是要优化政府的高教管理体制机制,二是要增强高等学校的自主发展能力,三是要提升学生参与高教管理的层次,四是要提高企业参与高教发展的程度,五是要营造良好的文化教育观念氛围。

曹五军^[4]（2014）在《基础教育与职业教育的衔接机制研究》文中提出职业教育直接为国民经济各部门培养输送成千上万的技能人才,它的发达与否标志着一个国家和地区的经济发展水平和教育现代化水平。但由于目前我国职业教育的学历通道过短,学历层次较低,教育水平不高,而学历主义盛行,崇尚文凭的观念依然在职业领域根深蒂固,文凭不但是找工作的“敲门砖”,还在很大程度上与经济地位、职位升迁等密切关联,这就导致社会成员普遍愿意接受高层次普通教育,而职业教育学历认可度低,职业教育往往成为不能进入普通高等教育的差生的无奈选择,这和国外学生主动选择职业教育存在着显着差别,造成职业院校普遍面临招生难,生源质量差,教育教学难度大,产出不高的困难境地,成为影响职业教育发展的重要因素。对比欧美发达国家,为破解职业教育难题,加强基础教育与职业教育的衔接和融通十分必要。小学教育开展职业理想教育,树立学生正确的人才观和职业观；初中教育开展职业认知教育,为中等职业教育输送源源不断的生源；高中教育开展职业规划教育,为高等职业教育输送充沛生源,促进社会人才结构合理分布,这个意义十分重大。本文首先对衔接机制进行理论模型建构,在借鉴吸收已有实践研究成果的基础上,在社会发展迫切需要高质量职业教育的大背景下,以当前职业教育面临生源危机作为研究基础教育与职业教育有机衔接的切入点,借助人才结构理论和终身教育理论,采用比较研究法和文献研究法,通过对衔接现状进行归因分析,对部分国家基础教育与职业教育的衔接机制进行比较,设计基础教育与职业教育在法律、政策、社会、学校等层面有效衔接的逻辑框架和结果框架,提出衔接策略,实现无缝衔接,破解职业教育发展困境,建设现代职业教育体系,以期为职业教育乃至整个国民教育健康快速发展,为经济社会发展培养结构合理,质量优良的各类人才提供有益的参考与借鉴。

董显辉^[5]（2013）在《中国职业教育层次结构研究》文中提出职业教育层次结构合理与否事关其功能的正常发挥，成为职业教育结构理论的基本问题。职业教育层次结构研究的目的在于阐述职业教育层次结构构成因素之间的合理关系，助推建设有中国特色的现代职业教育结构体系，培养适应社会经济发展的技术技能人才。本研究以结构功能主义为视角，运用文献研究、历史研究、比较研究、调查研究等方法，在职业教育层次结构的历史与现实判断以及借鉴国外先进经验的基础上，形成职业教育层次结构的研究理论，通过对我国职业教育层次结构现状的实证，发现职业教育层次结构存在的问题，提出建设我国现代职业教育层次结构的建议。研究得出如下结论：首先，职业教育层次结构是在内外因素影响下不断发生变化的，在不同历史阶段各因素对职业教育层次结构的影响力不同。随着历史的发展，我国“显性”的政治因素的影响不断减弱，经济因素的影响不断增强，科技发展推动职业教育层次上移；第二，美国和台湾地区已逐步构建起层次完整，衔接畅通，与普通教育类型相互贯通的职业教育层次结构，适应了经济和人发展的需要；第三，当前我国职业教育层次结构存在层次间目标划分不明确、层次结构比例失调、衔接不畅以及各层次人才与社会需求的不相适应、不能满足学习者终身学习等问题；第四，职业教育层次划分的依据是人才类型和职业资格标准等级的结合。职业教育是培养技术型及技能型人才的教育，不同层次职业活动的内容是其教育的内容；第五，应用型本科教育和专业学位研究生教育是高层次的职业教育。职业教育、应用型本科教育和专业学位研究生教育的培养目标、教学内容、教学活动、师资队伍和教育评价具有趋同性，并呈现一体化趋势；第六，当前的职业教育层次的衔接是形式的衔接非实质的衔接。当前我国职业教育层次间的衔接主要集中在学制的衔接，其主要目的或是为了解决生源问题，通过政策是可以解决的，这是形式的衔接，而真正本质的衔接是课程衔接，只有建立健全职业教育课程衔接体系才可能实现中高职的本质衔接，满足学习者终身学习的需要，实现培养出适应社会需要的各层次技术技能人才。

金盛^[6]（2013）在《涨落中的协同：中高职衔接一体化教育模式研究》文中研究指明中等职业教育和高等职业教育是职业教育中的两个不同阶段、不同层次的教育形式,它们既相互独立又相互联系。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）明确提出：职业教育到2020年要形成适应经济发展方式转变和产业结构调整的要求,体现终身教育理念,中等和高等职业教育协凋发展的现代职业教育体系,满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需求。《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》进一步明确提出：十二五时期要加快建设现代产业体系,迫切需要加快建设现代职业教育体系,推进中等职业教育和高等职业教育协调发展,构建灵活开放的职业终身教育体系。可见,构建中高职教育一体化培养体系,实施中高职有效衔接,构建科学的现代职业教育体系,是职业教育事业可持续发展的基础,是全面建设现代化社会的迫切需要,也是新时期职业教育改革和发展的重要任务。基于此,本研究聚焦中高职衔接一体化发展,具体围绕三个问题展开：一是中高职割裂与脱节最主要的问题是什么?其根本症结是什么?二是中高职衔接的本质思想是什么?衔接的纽带或主线是什么?三是中高职如何进行衔接?其衔接应该体现在哪些方面?实现中高职衔接后的职业教育教育模式应该是一种什么样的体系?1.我国中高职发展的问题诊断及失调表征当前中高职职业教育衔接存在着“断裂”与“脱轨”的失调现象。在招生制度、人才培养方案、专业建设、课程开发、教学实施、实习实训和学业评价、入学条件的评估体系等方面都不够完整。具体的失调表征体现在：一是衔接基石错位——中职与高职教育发展的比例失调；二是衔接管理失位——中职与高职办学各自为政；三是衔接渠道不畅——招生制度的限制性；四是衔接目标不统一——培养方案的脱节性；五是衔接范畴不确定——专业设置随意化：六是衔接载体不稳固——课程设置分层化；七是衔接过程不严密——教学实施偏向化：八是衔接标准失范——学业考核应试化。剖析中高职教育衔接失调的原因在于：一是社会观念影响——不能承受的职业教育之轻；二是“普高热”的冲击——“器”、“技”、“道”的三重不同选择；三是人才“高消费”——唯高“学历”是举的终端操控：四是管理体系脱节——内部有效衔接严重受阻：五是政策定位偏差——“三不一高”和高收费的职业教育政策；六是财政投入不足——协调发展目标难以实现。2.中高职协调发展的国际比较及衔接经验职业教育与社会经济发展密切相关,发达国家的“发达”无不与其职业教育有关。德国、日本就把职业教育当作其经济腾飞、民族振兴的“秘密武器”,德国“双元制”模式下的职业教育协调发展,美国CBE模式下的职业教育协调发展,澳大利亚TAFE模式下的职业教育衔接,日本三种模式中的职业教育协调发展等做法就值得我们借鉴。一是要加强政策引领,落实国家层面的衔接规划；二是深入市场调研,展开DACUM职业分析；三是完善课程体系,开发开放多功能学习包;四是丰富教学实施,多元教学策略相结合；五是强化实习实训,技术引领与素质支撑；六是优化学业评价,夯实学分与资格证书制度；七是搭建职教立交桥,拓展职校生升学路径。3.我国中高职教育的一体发展与协同衔接中高职教育的应然之路在于一体化发展。中高职一体化是指中职学校与高职学校两个教育层次之间,在培养目标、专业设置、教学内容、教育体制等方面相互承接、相对分工且不重复浪费的一种有机结合状态,两者相互渗透相互影响,互为条件,互为补充,从而实现较高的教学质量和办学效益。一体化发展的视角定位在于涨落中的协同,涨落协同式衔接的本质在于藕成性衔接。其中包括：引领性衔接——课程设置是核心,转段性衔接——体制安排是关键,发展性衔接——学生成长是动力。4.中高职衔接一体化教育模式的基本属性协同学作为一种研究视角和一种解决问题的方式,来研究我国中高职衔接一体化问题。从协同学的视角来看,中高职衔接一体化是一个有机整体,它有着独特的内涵。在中高职衔接一体化中,中职、高职都属于职业教育的范畴,但是分属于职业教育的不同阶段和不同层次：中高职衔接一体化既包括宏观教育体制的衔接又包括微观教学领域的衔接；中高职衔接一体化,最终目的是形成完备的现代职业教育体系。从特征上看,职业教育具有内容针对性强、时间灵活、方式多样、招生对象不限等特征。同样,中高职衔接一体化具有整体性、层次性、目的性、稳定性和开放性等本体特征。中高职衔接一体化教育模式是国际职业教育发展的大趋势,衔接一体化使得中高职教育作为一个整体,发挥出重要的功能,对解决现阶段我国中高职教育存在的种种问题大有裨益。中高职衔接一体化是职业教育发展的必然要求,是适应并促进经济社会发展的必然要求。中高职衔接一体化能够增加职业教育的自然吸引力,有利于建立完善的现代职业教育体系。5.中高职衔接一体化教育模式的系统设计在中高职衔接一体化教育模式设计中,注重整体系统的开放和完整：在招生制度设计上形成一体中的分段：在中高职培养目标定位上,要注重分段中的同步；在培养制度方面,着重同步中的耗散；在学科专业建设领域,强调耗散中的共振；在课程体系设计方面,实现共振中的涨落；在教育教学实施方面,突出涨落中的放大；在实训实习领域,力求放大中的协调；在质量评价体系方面,要体现协调中的有序；在就业升学制度设计方面,力求有序中的协同。中高职衔接一体化教育在我国由来已久,在理论与实践的探索中,其模式发展也呈现出多样化的特征。“对口招生”模式打破了中职教育作为“终止教育”的历史格局,为中职学生继续发展提供了急需的出路。“五年一贯制”能够在中职、高职两个阶段对学生的教学方案进行统筹安排,有利于教学效益的发挥,具有总体上的办学优势,使得学生能够比较系统地进行专业知识与技能的学习,从而提高了高级技术人才培养的质量。“3+2”或者“3+3”模式,从教学的阶段和过程米看,保持了教学系统与教学目标的独立性,实现了教学资源与教学目标的对接,形成了教育培养的合力,共同促进了区域经济的发展。但它们都只是在部分程度上进行衔接,不是真正意义上的中高职衔接一体化。6.中高职衔接一体化教育模式的运行机制中高职衔接一体化教育模式要付诸实践,需要借助一定的载体才能得以运行,本研究构建了中高职衔接“三维协同”的运行机制,能够有效促进中职学校、高职学院、地方三个利益相关者达成真正的协同,通过动力共享、责任分担、互动交流和激励评价,进而实现中高职衔接一体化发展。7.中高职衔接一体化教育模式的实施保障构建中高职衔接一体化教育模式是一项复杂的系统工程,它需要重新统筹设计与改革相关的法律法规、政策制度、资源条件。其中,法律制度是规范和实现中高职衔接一体化发展的根本性保障,政策制度是规范和实现中高职衔接一体化发展的支撑性保障,资源条件是规范和实现中高职衔接一体化发展的基础性保障。通过以上研究,本文得出以下主要结论：我国中高职发展存在着“八大失调”现象,我国中高职教育的发展方向是一体发展与协同衔接,中高职衔接一体化教育模式是“九位一体’的要素协同,中高职衔接一体化教育模式的实施保障在于法律法规、政策制度和资源条件的三维支撑。

王春晖^[7]（2013）在《20世纪90年代以来台湾中等职业教育改革研究》文中指出台湾的中等职业教育经过一百多年的发展,形成了鲜明的特色,有力地推动了台湾的社会进步与经济发展。不过,台湾当局通过行政干预强制划分普通高中与高级职业学校的招生比例,以确保台湾社会拥有丰沛中低级基层劳动力的做法也备受争议。20世纪90年代以来,在政治体制变迁、经济人口结构变化和国际教育改革思潮的共同影响下,台湾开始了有史以来最大规模的教育改革。高级职业学校由于其行政主导、工具性及粗放发展等特点与教改提倡的“教育松绑”、人本主义及多元主义理念严重冲突,成为教育改革意欲“革”除的部分。按照最初的教改计划,台湾地区的绝大多数高级职业学校都应当转型为综合高中,余下极少部分办学特色突出、成效显着的高级职业学校则转型为技艺高中,最终“让高职成为历史名词”。然而,综合高中十多年来的实践成果并未达到预期的效果,台湾教育行政当局也不断地修正对于高级职业学校的规划定位。同时,教改的冲击虽然使一部分高级职业学校选择了转型甚至是退场,但是也有不少学校在冲击中探索出一些行之有效地提升办学水平的措施,用自身的实践证明了中等职业教育存在的必要与发展的可能。两岸之间一衣带水、同文同种,台湾中等职业教育曾经的发展改革历程可以给我们提供有益的借鉴和启示。

周京树^[8]（2013）在《高中阶段普职融通的实现路径研究》文中指出高中阶段教育在整个教育体系中起承上启下的重要作用,对培养学生基本素质和健全学生人格具有重要的影响。我国高中阶段教育基本上是普通教育和职业教育并行发展的二元结构,这种普职分离的状况在一定程度上割裂了学生的发展。在高中阶段,无论是普通高中还是中等职业学校的学生,都要学习普通文化知识,也都必须要面对将来的职业生活。普职融通旨在走出普职分离的局限性,让学生同时接受普职两类教育以得到较为全面的发展。从高中阶段普职融通的内涵上讲,在普通教育中适当融入职业教育的内容和在职业教育中加强普通教育均属于普职融通的范畴。依据社会发展的趋势,高中阶段的教育将会从普职二元分离的结构,发展为普、职、普职融通并存的三元结构,再到普职融通一体化的一元结构。依据普职两类教育具体沟通的形式,高中阶段普职融通可分为三大类型,即普职校际间融通、普职校内融通和普职融通一体。从实现高中阶段普职融通的价值上分析,它主要包括对社会的价值和对学生的价值。对社会的价值主要有四个方面：一是有利于我国高中阶段教育体系的完善；二是有利于提高社会人口的质量；三是有利于社会经济的发展;四是有利于促进社会公平。对学生的价值则主要体现在三个方面：一是可防止部分学生过早定向；二是可促进学生的全面发展；三是可促进学生的适性发展。从历史分析的角度看,普职融通在我国可以追溯到清朝末期,当时“新政”设立的中学堂的办学主旨就体现了普职融通的目标。发展到今天,虽然国家政策支持普职融通的发展,但进行普职融通办学的学校还不多,普职融通型的教育在整个高中阶段教育中所占比例极小,普职分离的现状基本没有改变。从比较研究的角度看,美国、英国、日本和台湾地区均在普职融通的实现路径上积累了很多经验,并形成了各自的特点：美国建立了完善的综合高中模式；英国发展了有特色的融通证书制度；日本形成了成熟的学科融通模式；台湾建构了畅通的融通升学渠道。实现高中阶段普职融通必须立足于我国国情。现阶段,我国实现普职融通面临的主要问题有：“重普轻职”的教育观念阻碍普职融通的发展；现行的高等院校招生制度不利于普职融通的推进；实现普职融通的师资、教学设备等条件要求较高。从实际情况出发,借鉴部分国家和地区的经验,我国可以从以下六个方面做出努力：一是构建普职融通路径多样的高中阶段教育体系；二是实施高中阶段普职融通证书制度；三是建构畅通的高中阶段普职融通升学渠道；四是开设“普职融通班”和推进综合高中制度；五是促进不同主体之间在普职融通办学上的有效合作；六是建设普职融通课程群以及充分利用已有普高的技术课程。

杨洁^[9]（2011）在《构建“职普”沟通模式 促进高等职业教育发展》文中提出我国的高等职业教育经过几十年的发展,已步入较为成熟的轨道,但与国外成熟的高等职业教育与普通高等教育互相沟通的模式还有很大的差距,我国的高等职业教育与普通高等教育应通过改革招生考试制度、改革课程结构、完善学制体系等模式来进一步加强两者之间的沟通和衔接。

邵波^[10]（2009）在《我国高等教育大众化进程中的应用型本科教育研究》文中提出20世纪50—60年代,在世界范围内的科技经济发展、国家转型和教育民主化思潮等因素的联合推动作用下,世界经济发达国家高等教育出现了一个规模高速扩张时期。美国社会学家马丁·特罗教授在系统考察美国高等教育发展的基础上,提出了高等教育大众化理论,指出高等教育由于量的扩张必将引起质的改变,对高等教育发展具有极强的解释力,成为了指导各国应对高等教育规模扩张的预警理论。随着高等教育由精英向大众化乃至普及化方向发展,高等教育的教育对象越来越趋向多元化,高等教育的主体不再是培养精英人才,而是着重培养应用型、职业型专门人才。作为高等教育基础与核心的高深知识也越来越趋向实用化,并且随着现代科学技术的进步,导致了社会职业岗位的要求不断提高,技术人员出现了明显分工,有的侧重于技术科学的研究和新技术的设计,有的侧重于技术的开发和应用,侧重技术开发与应用的人才已成为独立的人才群体,出现了对高层次技术应用型人才的需求,传统的以科学范式为主导的高等教育知识模式已不能满足和适应工程、技术类应用型人才的培养需要。科技进步和社会发展都要求高等教育走出高楼深院,遵循市场的规律和要求,重新进行自己的功能定位,扩展自己的功能范围,不仅要培养从事“发现”和“发明”的研究人员,更多的是培养从事应用领域的各类工作人员,以满足经济、社会对人才类型的多样化需求。在此过程中,一个重要的趋势就是应用型高等教育的发展,高等教育发达国家和地区普遍采取精英高等教育机构和大众高等教育机构并存的二元结构,同时也是一个多元、多层次和多规格的体制。德国、美国、英国以及我国台湾等地区在高等教育由精英向大众发展的过程中,重点建设和发展的应用科学大学、社区学院、原多科技术学院以及科技大学等都属于高等职业教育体系的应用型大众高等教育机构。尽管对应用型本科教育的概念及提法尚不统一,但是通过考察和研究上述国家的应用型本科教育机构特征,我们可以发现,应用型本科教育是高等教育大众化的必然结果,是不同于传统学术导向型高等教育的,以复合性应用型人才培养为核心的职业和应用导向型高等教育,是学历教育与职业能力养成的有机统一,在高等教育大众化发展过程中具有重要地位。世纪之交,中国大陆高等教育的发展经历了一场巨大而深刻的变革,以推进高等教育大众化的名义,高等教育规模急剧扩张,在较短时间内实现了高等教育量的大发展。在此过程中,伴随着我国经济社会的快速发展和工业化进程的不断深入,尤其是地方经济和行业经济的发展对本科层次应用型人才的需求大量增加,一批新建本科院校在发展过程中,提出了“应用型本科教育”的办学定位,并在实践中不断发展壮大,日益成为我国高等教育体系中的重要组成部分,并成为了我国地方性普通本科院校发展的方向和趋势。但是,由于我国对高等教育大众化理论存在着种种误读,而且由于我国的应用型本科教育发展具有典型的中国特色,因而一方面需要从高等教育大众化对应用型本科教育的影响进行理性解读和反思；另一方面,从国家、社会等各方面加大对应用型本科教育的支持和扶持力度,促进应用型本科教育的健康快速发展,并最终形成具有鲜明中国特色的大众高等教育发展体系。

二、台湾地区职普沟通、中高衔接的运行机制及其对我国大陆地区的启示（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、台湾地区职普沟通、中高衔接的运行机制及其对我国大陆地区的启示（论文提纲范文）

（1）“9+3”教育模式的困境与出路 ——以木里藏族自治县为例（论文提纲范文）

（2）普职分流背景下五年制招生模式改革探讨（论文提纲范文）

（3）高等教育分流制度研究（论文提纲范文）

（4）基础教育与职业教育的衔接机制研究（论文提纲范文）

（5）中国职业教育层次结构研究（论文提纲范文）

（6）涨落中的协同：中高职衔接一体化教育模式研究（论文提纲范文）

（7）20世纪90年代以来台湾中等职业教育改革研究（论文提纲范文）

（8）高中阶段普职融通的实现路径研究（论文提纲范文）

（10）我国高等教育大众化进程中的应用型本科教育研究（论文提纲范文）

四、台湾地区职普沟通、中高衔接的运行机制及其对我国大陆地区的启示（论文参考文献）

• [1]“9+3”教育模式的困境与出路 ——以木里藏族自治县为例[D]. 闫翠洁. 西南大学, 2018(01)
• [2]普职分流背景下五年制招生模式改革探讨[J]. 罗杨. 教育观察(下半月), 2017(08)
• [3]高等教育分流制度研究[D]. 李东航. 华中师范大学, 2015(01)
• [4]基础教育与职业教育的衔接机制研究[D]. 曹五军. 云南大学, 2014(12)
• [5]中国职业教育层次结构研究[D]. 董显辉. 天津大学, 2013(12)
• [6]涨落中的协同：中高职衔接一体化教育模式研究[D]. 金盛. 西南大学, 2013(10)
• [7]20世纪90年代以来台湾中等职业教育改革研究[D]. 王春晖. 福建师范大学, 2013(02)
• [8]高中阶段普职融通的实现路径研究[D]. 周京树. 南京师范大学, 2013(02)
• [9]构建“职普”沟通模式 促进高等职业教育发展[J]. 杨洁. 职教论坛, 2011(01)
• [10]我国高等教育大众化进程中的应用型本科教育研究[D]. 邵波. 南京师范大学, 2009(11)

标签：德国职业教育论文;  高等职业教育论文;  沟通管理论文;  制度理论论文;  社会因素论文;