一、浅谈地理学科CAI模式及与其教学内容的整合作用（论文文献综述）
张为[1]（2021）在《拉萨市信息技术与课程整合现状及其对策研究 ——以初中物理课程为例》文中指出21世纪是一个信息化的时代,信息技术为社会全方位的发展提供着强大的新动力。信息技术与教育教学相结合成了新一轮教育改革的新视点,掌握信息技术基本知识和利用信息技术获取信息的能力是当下所有师生应具备的基本素养,信息素养已成为培养国民综合素质的新内容。为了培养信息化所需的创新型人才,我国早已在各种出台的文件和各学科课程标准中都强调推进信息技术与学科教学的深度整合。信息技术与课程整合是一种新型教学形式,对学生的学习自主性、创造力和个性化发展具有重要意义。随着国内外教育技术的不断发展,近些年西藏拉萨市教育信息化基础设施建设水平也在不断提升。据西藏自治区教育厅以及拉萨市教育局统计数据显示拉萨市教育信息化的软硬件设施都已具有一定的水平。在此阶段,全国范围内有关信息技术与课程整合的大部分研究仍停留在理论层面,要突破信息技术与课程整合的研究瓶颈,第一,要将信息技术真正应用于教育和教学中;第二,研究的重点应从笼统整合转移到信息技术与各阶段具体的学科上来,以便更多的教育从业者深入了解和实施信息技术与课程的整合,避免无从下手的现象。信息技术与课程整合促进着教育信息化的发展,而教育技术的实际应用决定了信息技术与课程整合的深度。因此,为了了解近年来西藏拉萨市信息技术与课程整合的程度,有必要深入到具体学科了解教育技术的应用。为了深入了解拉萨市整合情况,第一,在查阅文献和访谈西藏自治区教育厅电教馆工作人员、拉萨市教育局教育基础科工作人员、一线教师的基础上,梳理了西藏自治区教育信息化建设概况和拉萨市初中建设情况,同时和导师以及同组成员反复讨论修改后完成两份信效度良好且适合调查拉萨市信息技术与初中物理课程整合现状的问卷（学生问卷和教师问卷）。第二,通过对实施调查后获得的520份学生问卷、89份教师问卷和发放问卷时获取的教师访谈结果进行分析,发现拉萨市教育信息化基础设施建设已具规模,但信息技术与初中物理课程整合现状中还存在着学生和教师信息素养不高;学生利用信息技术自主学习物理意识不强;教师对整合的内涵、目的和理论认识不全;已有的信息化教学资源利用不充分;现有的相关培训质量和数量与教师需求不匹配一系列问题。第三,根据发现的问题给出了相应的解决建议,提升师生信息素养;培养学生独立能力;教师树立正确且全面的整合观念;充分利用现有资源,继续加大投入;增加培训的数量并注重培训的质量。第四,结合发现的问题和当地实际情况设计了两个简单的教学案例并实践分析。第五,整理研究结论,总结研究不足和进一步展望研究,以期向西藏自治区教育相关部门提供真实有效的数据和为西藏其他市信息技术与初中物理课程整合的完善提供启发和帮助。
王伟[2]（2020）在《高中化学教师学科理解水平评价研究》文中提出高中化学教师对化学的理解（即学科理解）是课程与教学领域一个业已存在但容易忽视的研究领域,本轮新课程改革将学科理解作为一个核心问题提出,也是因为其是新课程改革亟待研究的一个领域。高中化学教师的学科理解是一个是基础、典型的教师实践活动,它是教师进行深度教学的前提。本研究结合科学教师的学科知识、科学本质研究成果,从梳理化学学科本质出发,充分利用文本分析法、访谈法、调查法、观察法等多种教育研究方法,对高中化学教师学科理解的概念、特点、研究向度等诸多要素进行了理论研究,构建了高中化学教师学科理解水平5个维度、28个指标的评价标准。并以此为标准,从整体调查、具体内容观察两个层面对高中化学教师学科理解水平进行评价,剖析两种水平的特点,挖掘水平、特点背后的影响因素,对此提出多维度、全方位的高中化学教师学科理解水平提升对策。研究认为,高中化学教师学科理解作为基础的、典型的教师实践活动,其评价标准是多维度、多层次的。高中化学教师学科理解整体水平不高、差异较大,其中青年化学教师的学科理解水平尤为薄弱;高中化学教师在对具体知识学科理解及教学的水平也不高、差异也较大,且关系复杂,受多种因素影响,并以制约因素为主,因此提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性。绪论部分主要论述了问题研究的缘起与意义,对教师学科理解概念进行了辨析、界定,通过对已有研究的文献综述,确定研究方法和研究思路。第一章论述了高中化学教师学科理解研究的理论基础。通过对PCK理论和深度教学理论进行梳理,研究认为教师学科理解与PCK理论有着紧密的关联,教师进行全面、系统地学科理解是其进行深度教学的基础。在此基础上,研究确定了教师学科理解的特点、问题以及研究向度。第二章是建构高中化学教师学科理解水平的评价标准。首先分析科学本质与学科本质的关系,提出学科本质的研究展望,并梳理得出感知、解释、应用、评价四个理解的进程。其次结合认识论、价值论、方法论、本体论视角,从化学学科发展史中梳理出理解化学学科本质的5个维度,将之作为学科理解的维度,对这些维度的内涵进行了剖析。最后在此基础上通过对8位专家进行开放式访谈,确定高中化学学科理解水平评价标准的初步指标,并结合CVI效度检验法,向10位专家进行内容效度咨询,得到5个维度、28个指标的高中化学教师学科理解水平评价标准。第三章是对高中化学教师学科理解的整体水平及现状进行评价。研究首先设计调查问卷,根据问卷对1 1 89名高中化学教师进行调查,再分析调查得到的高中化学教师学科理解水平及现状,最后对此提出了宏观层面的提升对策。第四章是以“原电池”为例,制定高中化学教师对具体知识学科理解水平的评价标准。首先,研究对课程标准、高中化学教科书、高考题以及大学教科书中有关“原电池”内容的呈现形式和特点进行分析。其次,在第一部分的基础上,跳出以上几种材料来分析高中化学教师“原电池”内容学科理解的生长点,从而确定每个指标“原电池”学科理解水平评价标准。第五章是对以“原电池”为例,对高中化学教师具体知识层面的学科理解及其教学水平进行评价。研究遴选10位高中化学教师进行研究,经过29课时的录像观察、1154多分钟访谈,整理了 31万余字的访谈资料,最终得出10位教师在28个指标上的“原电池”学科理解水平和学科理解教学水平,分析这两个水平的特点以及联系。进一步通过文本分析法得出其两个水平的影响因素及特点,得到一些有益的信息。第六章提出提升高中化学教师学科理解水平的对策。研究认为需要重新审视教师学科理解与“素养为本”教学的关系,并结合具体案例提出教师“看山是山”、“看山不是山”、“看山还是山”三重认识境界。研究认为,高中化学教师只有补足自身学科理解认识上的短板,及时更新自身的学科理解认识,才有可能在教学中去实施相关内容,进而真正达成发展学生科学素养的“素养课”教学目的。在此基础上,研究从个人领域、外部领域、实践领域、结果领域四个方面提出整合性的提升对策。在这其中,特别地提出了基于学科理解的教师课堂教学评价标准和基于学科理解的教师专业发展评价标准。第七章是本次研究的反思与展望,从理论和实践两个角度再次简要介绍了本次研究的结果,提出了研究可能的创新点,并对未来研究进行了展望。
程明喜[3]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中指出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
蔡进[4]（2019）在《高校师生对翻转课堂的采纳与持续应用：教学系统的视角》文中指出基于计算机及网络技术和教育资源开放与共享理念而兴起的翻转课堂,是近年来出现的一种技术融入教学的新型教学模式。它以颠倒传统课堂的课上、课后的学习内容和活动为主要特征,以突破学习场所的空间、时间限制,促进学生的有效学习,重塑师生关系,促进学生的高阶思维,提升学校的办学效益等等优势,吸引了众多高校改革创新的推动者和广大师生的参与。众所周知,教育是教育者、学习者和教育影响三个主要要素之间既相对独立又相互影响、共同构建的一个实践系统。作为教育影响方面的翻转课堂教学,它能否有效地融入现有的教育系统并被教育者和学习者采纳与持续应用,是这种方法能否在高校的后续教学中真正发挥教学优势、实现教育预期、有效推动高校课程教学改革的前提。在翻转课堂教学方兴未艾的今天,若能及时地、很好地回答这个问题,那么翻转课堂就能避免成为教育历史长河中的流行词汇,而是扎根于高校,持续而深入地应用,并在不断的应用与探索中最终成就其承载的教育理想。因此,对该问题的探索和解答不仅是当下教育技术工作者应当关注的焦点,而且显得尤为必要而紧迫。具体而言,这个问题包括:一是教师们在初步尝试应用翻转课堂教学之后,是否会持续发展与应用这一新型教学模式?二是作为从小学、中学到大学长期接受并已习惯传统课堂教学的大学生们,他们是否能够接纳翻转课堂这一新型教学模式?本研究分别从教师和学生两个角度,揭示和探讨了影响高校教师持续开展翻转课堂教学意愿的因素及其关系,以及影响学生接纳翻转课堂方法的因素及其关系。从教师角度开展的研究包括两个方面:首先,以社会认知、自我效能、技术接受模型、整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge,TPACK）、组织支持理论等为理论基础,以教师的计算机效能感、感知有用性与易用性、TPACK能力、所处环境影响因素（感知组织支持）为主要变量,构建了教师持续应用翻转课堂的影响因素的研究模型。其次,采用问卷调查和结构方程模型的研究方法,以应用过翻转课堂教学的地方本科院校教师为研究对象,用收集到的111份有效样本数据验证了该模型。结果发现,翻转课堂教学的有用性与易用性已被教师们普遍认可,已不再是影响他们是否继续使用翻转课堂教学的直接因素。教师感知的组织支持和TPACK能力是当前直接影响他们持续使用翻转课堂教学意愿的两个因素。教师的TPACK能力在组织支持感和计算机自我效能感之间,对持续使用意愿起中介作用。从学生角度开展的研究包括两个方面:首先,以技术接受与使用整合理论（UTAUT）、社会临场理论为理论基础,构建了 UTAUT模型与社会临场相结合的研究模型。其次,利用结构方程建模技术,以416名开展了一学期翻转课堂的大学一年级新生的调查数据,检验了影响我国大学生采用翻转课堂的五个关键因素（绩效期望,努力期望,社会影响,促进条件,社会临场感）之间的关系。结果表明,促进条件、社会临场感和努力期望对用户采纳有积极的影响。促进条件和社会影响以社会临场为中介,对用户的采纳也有积极的影响。根据从教师、学生两个角度进行研究的结论,本研究针对翻转课堂教学如何在高校中得到持续应用,对高校政策制定者、行政管理者、课程教师提出了如下建议:培养教师个人的TPACK能力;学校应为教师提供全方位的支持;提升教师的计算机应用水平,增强教师的技术效能感;学校要改善学习条件,让学生低成本参与在线学习;提高学生技能,消除技术使用障碍;为学生创建良好的社会临场氛围。
徐文秀[5]（2019）在《英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例》文中研究说明进入21世纪以来,随着国际竞争加剧,世界主要国家都把提高教师质量提升到国家发展的战略和政策高度,“新教师教育改革”趋势正在形成。近年来,我国教师教育改革步伐加快,在完善教师资格制度和师范专业认证制度基础上,正在着力推进教师教育课程教学改革,提升教师培养质量,办好人民满意的教育,建设人力资源强国。教育部文件提出,“大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务”（教育部,2014）。为提升教师培养质量,很多师范大学正在建立“大学——政府——学校”协同创新培养教师的模式,加强教育实践在教师培养中的作用。但如何改革传统师范专业课程教学内容和教学方式,建立与新模式相适应的课程教学体系成为当前教师教育课程改革需要破解的核心问题。英国在上个世纪80年代中后期就开始现代教师教育改革,建立了国家教师教育管理体系,并改革高等教育机构职前教师教育课程,建立了基于实践的高等教育机构与学校合作的教师培养模式。研究英国职前教师教育课程实施情况,对于我国教师教育课程改革和创新教师培养模式具有重要的启示和借鉴价值。本研究对英国职前教师教育课程实施提出了四个方面的研究问题。第一,英国教师教育课程的培养目标和理念是怎样的?第二,英国教师教育课程是如何组织实施的?即:该课程如何组织教学内容和教学活动培养教师的专业能力?第三,英国教师教育课程实施的效果与影响因素有哪些?第四,英国教师教育课程实施为我国教师教育课程改革提供哪些启示和借鉴?研究者利用到英国伦敦大学学院访学的机会,以世界教育领域排名第一位的伦敦大学学院教育学院的中学英语PGCE课程（Postgraduate Certificate in Education,简称PGCE课程）为个案,通过课堂观察、访谈、调查问卷和课堂录像观察与文本分析等方法,对该学院PGCE课程教学组织和实施进行考察,获得关于英国PGCE课程实施的系列有价值的发现,为我国教师教育课程改革和建设提供参照和建议。首先,英国PGCE课程是在大学和实习学校两种不同情境下开展的教师教育课程。大学的PGCE课程教学一体化设计是教师教育课程实施的关键和主导环节。通过对大学课程教学研究发现,英国PGCE课程以培养教师的教学能力和批判反思能力为目标取向,以主题单元组织课程教学内容,以两个目标为线索组织教学内容和教学活动。教学内容包括:学科教学技能与学科理解、一般教学技能与学会教学的方法、课程政策与教学、学生知识与教育价值观、自我知识与职业认同等。教学活动分为三个不同层次:学生观察体验活动、实践反思活动和理论反思活动。以培养教学能力为目标的主题单元一般组织学生观察体验、实践反思两个层次的教学活动;以培养批判反思能力为主要目标的主题单元,一般组织学生阅读观察、个人经验反思和理论反思三个层次的教学活动。对PGCE课程实施研究的另外一个重要发现是,该课程丰富和发展了“反思”的内涵,既包括实践活动反思（元认知）,也包括理论反思,同时也包括对个人经验史的反思。其次,通过对英国PGCE课程大学与实习学校两种情境下的教师培养活动研究发现,教师培养活动流程包括集体教学活动（如大学的学科讲座）、小组研讨活动（导师组讨论和小组研讨）、教学实践和个人反思活动（任务与作业）。对这个培养流程进一步分析发现,英国PGCE课程教师培养模式是一种建立在实践和社会互动的教师学习与发展理念基础上的教师培养模式。它以动态发展的“语境主义知识观”和“情境学习理论”为理论基础,突出学生在实践和教学发展中的主体地位,导师（大学和学校）是促进学生在专业共同体情境下学习和发展的技能示范者、教学活动指导者和反思促进者。研究还发现,英国教师教育课程严格遵照国家《教师标准》（2011版）和《职前教师教育标准和支持建议》（2016版）要求,紧紧围绕中小学校《国家课程标准》内容和要求组织教学内容和教学活动,同时鲜明地体现和坚持大学的学科教育思想和专业教育特色,是大学专业性与国家管理体系的协商统一。本研究还对伦敦大学学院PGCE课程实施的效果和影响因素进行了综合分析。伦敦大学学院所有PGCE课程都被教育标准局评价为“优秀”,该评价结果涵盖教师培养质量、课程教学质量和领导与管理三个方面。对学生问卷调查结果显示,大多数学生对PGCE课程教学效果很满意,认为自己能够自信而有效地开展教学活动,经常对教学活动进行不同形式的反思。学生们认为教学实践对发展教学能力很重要,大学导师对发展教学能力最有帮助,学校指导教师和其他教师也有帮助,但具体情况差异很大;对大学与实习学校的沟通和衔接情况满意度一般。通过开放式问卷和访谈发现,大伦敦地区（Greater London）学校教师流动率很高,导致大学与实习学校合作关系缺乏稳定性。国家管理评价机制使培养机构和学生过度关注教学行为,导致课程教学受到限制,抑制教学能力自主发展。另外,PGCE课程的学制时间较短,与学生本科教育关联性不强,也是影响PGCE课程学生理论与实践结合能力发展的因素之一。最后,研究提出了对我国教师教育课程教学改革和教师培养的启示和建议。首先,师范大学的教师教育课程设计要紧密围绕中小学教育教学需求,为解决基础教育存在的主要问题设计课程内容和创新教学活动,建立成果导向的课程设计与实施模式。其次,要充分发挥教师教育者的专业引领示范作用,加强教师教育团队合作,凝练学科教育思想,从整体上进行课程教学设计和创新教学活动,提升“体验观察—实践—反思”培养模式的连贯性和累积效应。同时,加强大学学术研究与教学实践的紧密结合,促进大学导师与实习学校导师们的有效沟通,基于对基础教育实践研究基础上,创新教师教育课程教学活动,提高教师培养质量。鼓励各大学结合地区需求和自身专长,提炼和创建多样化教师教育课程,培养不同层次和具有多样化专长的教师。
孙大江[6]（2019）在《基于环境感知的川西林盘景观意象研究》文中研究说明川西林盘是中国最典型的乡村聚落群和历史地理单元,是成都平原有机肌理构成、生态本底和唯一的景观识别因子。至禹冰治水之始、历耕拓变,肌理渐成,文人入蜀和移民现象以及文事农事交融等历史塑造了林盘的勃然生机和田园诗意乡愁。以田、林、水、宅等为要素,集生产、生活和生态于一体,体现了天府之国的富饶和闲美、农耕文明的厚积和发展、蜀地文明的存续和延展。近十年以来尤其是乡村振兴背景下的成都川西林盘修复整治与建设工程使林盘空间质量、生态环境、产业结构等得以较大改善,面目一新,但也普遍出现了规划视角单一,美学感知弱化、景观意象缺失等问题,导致地域乡村景观意蕴模糊,景观破碎。同时,相关川西林盘的研究多偏向于其发生发展、聚落特性、生态环境、地域文化等方面,聚焦林盘建设与发展、聚落实用美学等方面的研究内容还属空白。当前新农村建设中的主要问题从本质上说还是由传统乡村意象的缺失所导致的,在城乡文明严重失衡的背景下,各类人群对传统乡村意象的总体价值认知不足。川西林盘建设作为成都公园城市建设的乡村表达,是西蜀园林及城市景观营造的重要意象渊源,找到科学的方法,对其景观意象的正确解读和基于新时代的研判与运用尤为重要。本论文基于环境感知的相关理论,通过多维度的视角对传统川西林盘的景观意象进行了深度的研究,对川西林盘现状和建设进行大量考察和对传统意境的梳理,结合客观与主观的研判,创新地提出MDP（Multidimensional Perspective）景观意象测度体系并进行了运用。本文首先对相关基础资料进行梳理整理,构建了全文的研究框架,归纳总结了川西林盘的发展脉络和影响因子。（一）基本厘清了川西林盘与西蜀名人纪念园之间的缘起承接维度,从居林盘再造园、修竹茂林赋文、曲水融通共享、诗意生活等四方面说明了两者之间的发展、影响进阶关系;（二）大量调研了成都平原近几年的林盘建设,归纳了川西林盘建设的四个发展阶段,总结了传统和新建川西林盘的在入口、植物、色彩、植物、空间、边界等六个方面的景观意象;（三）通过MDP测度体系中的三个交互性的客观实验（SD语义差异法、写真投影法、认知地图）以及四个主观分析研究（色彩信息分析、景观空间图示语言、民居建筑景观基因图谱、典型植物调查）对川西林盘的整体景观意象进行了相应的剖析和说明;（四）研究结论认为川西林盘的整体景观意象主要由6个局部意象构成:入口意象（引导性印象、生活化氛围、物质与精神的形态）、植物意象（风水植物、田园化植物、乡土植物）、建筑意象（朴素飘逸、因地制宜、就地取材）、空间意象（垂直空间、水平空间、要素结构）、色彩意象（整体色彩、植物色彩、建筑色彩）和边界意象,传统川西林盘的整体景观意象即为以上成果的共同构成,拥有独特性、整体性和复合性三大特征;（五）基于环境感知的多维度多视角的方法提出了注重整体性考虑、厘清林盘空间序列关系、注重和延续人文文学意境、历史地理标示与生态本底的考量等川西林盘景观意象在新时代背景下的运用策略,提炼了环境感知下的川西林盘景观意象结构,并用实际案例对研究成果进行了实证。本论文立足于新时代和新发展趋势,关联成都建设公园城市、天府绿道建设等大背景,形成的环境感知的川西林盘景观意象研究方法及其成果,归纳总结的相应策略与景观意象结构,具有创新性和实践价值,体现了高度的职业责任心,有利于扩大和提高川西林盘的认知范围和关注度。成果对于拓延后续相关的人居环境理论研究和优化成都乡村环境建设的初期研判与项目建设过程是极具引导和参考价值的。
程娜[7]（2019）在《数字化教育游戏在小学英语教学中的应用研究》文中研究指明在2005—2007年及2011—2014年各年度地平线报告将游戏化学习或教育游戏列为未来2—3年将得到广泛应用的学习技术。数字化教育游戏开始走进课堂,打破了传统课堂教学的局限,数字化教育游戏在小学英语教学中的应用,为小学英语的课程改革提供了一种新的思路。本论文通过大量的文献研究,从词汇教学、语音教学、听力教学三个层面分析了当前小学英语教学中存在的问题;从三个角度阐述了小学英语教学中“数字化教育游戏”的价值;从小学英语词汇教学、语音教学、听力教学、语法教学四个方面梳理了数字化教育游戏在小学英语教学中的目前已有的应用模式;从数字化教育游戏的概念和特点分析了利用对数字化教育游戏优化小学英语教学的优势。根据小学英语课程内容及学科特点,结合目前已有的小学英语类数字化教育游戏功能特点,参照CAI课件的分类方式,将英语数字化教育游戏分为操作练习型、资料工具型、咨询对话型、测试评价型和角色扮演型。从中选择选择三个类型的游戏,分别构建了三个类型的数字化教育游戏在在英语教学中的应用模式、应用流程,并进行相应的案例设计。本研究以浙江省X小学五年级的四个教学班作为实验对象,其中一个班为对照组,其余三个班为实验组。对照组采用传统教学模式与教学方法开展常规化的英语教学,实验组则采用常规化教学与数字化教育游戏相结合的教学模式,着重强调数字化教育游戏在小学英语教学中的应用模式研究。实验后期,通过评价量表、单项测试、问卷调查及访谈等方法,收集相关数据与资料并对其教学效果进行分析,以期验证数字化教育游戏应用模式在小学英语教学中的可行性与有效性。最后进行反思与总结,得出最终结论。
张志祯,张玲玲,罗琼菱子,郑葳[8]（2019）在《人工智能教育应用的实然分析:教学自动化的方法与限度》文中指出在设想与推进人工智能的大范围教育应用时,不仅应关注未来、可能与工程技术,还应关注历史、局限与教学过程。为此,本文采用文献综述、历史研究与案例研究方法,从教育教学过程与历史发展角度,而非技术开发、系统架构角度,分析了人工智能对于计算机教育应用的增强与扩展,从教育"应用"完整过程中的人机分工问题呈现人工智能到底"自动化"了什么以及如何"自动化"。利用舒尔曼的教学实践推理框架,以Cognitive Tutor和AutoTutor为例,分析了以专家系统为核心的智能辅导系统的自动化方法;按照实现与应用流程,以Course Signals和WISE+c-Rater为例,分析了以机器学习为核心的学习分析系统和适应性指导系统的自动化方法。人工智能教育应用受限于人工智能技术的常识与符号接地、迁移等难题,智能教学系统则存在设计、开发与迁移、生态化应用、识别与评价等难题。总体上,在教育领域依托人工智能技术实现的自动化程度还很有限,增强教师的设计比替代教师的设计更具现实可能性。
余伟[9]（2016）在《师范生在初中地理教学中PPT课件制作与使用的研究》文中研究指明随着现代多媒体技术的发展和广泛应用,多媒体应用软件辅助教学的方式也被越来越多的教师所接受。尤其是在初中地理课堂的教学中,PPT课件的直观性、形象性、针对性对地理教学具有重要的作用和意义。应用PPT课件进行地理教学可以活跃课堂气氛,优化课堂教学,提高学生的兴趣,激发学生的动机,达到事半功倍的效果。可以说PPT课件已经成为了地理教师的得力助手,而地理师范生又是日后地理教学的主力军,师范生初到教学岗位时,一方面对教学抱有极大的热情,另一方面由于缺乏经验在教学方法和教学技术方面还存在着不足,师范生在地理教学中如何制作和使用PPT课件是本文主要研究的问题。本文从师范生PPT课件的制作和在地理教学中的使用这两个方面来探讨其在初中地理教学中PPT课件的运用情况。主要运用了文献法、文本分析法、问卷调查法、案例分析法对师范生初中地理教学PPT课件的制作和使用现状进行了调查,发现目前师范生在进行初中地理教学中PPT课件制作和使用所存在的问题,针对问题提出了相应的改善建议。主要从四个方面来论述:第一部分,介绍论文的选题背景、研究现状和研究方法。第二部分,师范生PPT课件在初中地理教学制作和使用的理论研究。首先对PPT课件在初中地理教学中PPT制作和使用的原则进行论述。其次,阐述PPT课件在初中地理教学中的作用。最后,通过对相关文献和资料的研读,对搜集到的地理PPT课件进行分析,从PPT课件与地理教学整合的层面制定了PPT课件辅助初中地理教学质量评价标准。第三部分,以地理师范生为主要的研究对象,通过问卷调查和课堂教学案例分析,揭示师范生PPT课件使用中存在的主要问题。第四部分,针对上述调查结果中所存在的问题,提出相应的解决建议。最后,对论文进行了总结和展望。
张晓昕[10]（2013）在《“地球上的大气”MCAI蒙文课件的研制》文中指出我国地理教学媒体引入计算机的历史并不长。随着教育条件的逐渐改善和多媒体辅助教学的不断发展，多媒体地理辅助教学已经成为地理教学改革的重要研究课题之一。如何使地理课程教育适应时代要求，符合社会对地理教育的需求，符合学生全面发展的规律是摆在整个教育工作者面前的一大问题。本文以人教版蒙古文普通高中《地理1》中第二章节“地球上的大气”为对象，介绍了开发制作多媒体计算机辅助地理教学课件的相关内容事项，并开发制作了这一章节的多媒体计算机辅助教学蒙古文课件。该章节知识内容是中学地理气候知识中的重点、难点部分，而中学地理中的气候知识是整个中学阶段地理知识体系中的重要组成部分,是讲解以后自然环境与人文地理等知识点的先决与基础。该章内容空间跨度大，且有较多抽象的地理概念与地理规律。如何使学生更轻松地学习，如何使学生对地理课程更感兴趣，如何使教材知识内容更加清晰、直观，如何使课堂教学更加有效是该论文编写的一个重要目的。基于此，作者对该章教材内容中大气受热过程、大气环流、地转偏向力、风带与气压带的季节性变化、气旋与反气旋等内容做了动画制作，对地转偏向力内容做了相关视频剪辑，并依据本章教学设计完成了相关课件制作。本文首先对多媒体计算机辅助地理教学的概况、包括蒙文计算机辅助地理教学的基本状况进行了相关阐述，在说明概述完该课件的制作目的与意义后，细致的介绍了该课件在课题确定、需求分析、教材与教学目标分析、教学设计、课件制作工具选定、素材整理收集、脚本编写与制作、评价等课件开发制作工作内容。课件开发制作过程中主要使用了PowerPoint、Flash、Premiere、蒙科立输入法等软件，研究过程中主要使用了文献法、交流访谈法、比较分析法、计算机方法。本人通过该课件的开发制作得到以下几点结论：1.动画制作应与教材、教学要求相符合；2.多媒体课件教学应以提高教学质量为目的，课件制作要符合学习规律和学习者认知规律；3.做好教学设计与脚本编写是多媒体课件制作的重点与关键；4.选择适当开发工具是捷径；5.自我学习与自我提高非常重要；
二、浅谈地理学科CAI模式及与其教学内容的整合作用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈地理学科CAI模式及与其教学内容的整合作用（论文提纲范文）
（1）拉萨市信息技术与课程整合现状及其对策研究 ——以初中物理课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 加快教育信息化发展 |
| 1.1.2 新课程改革的需要 |
| 1.1.3 西藏基础教育发展的需要 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状综述 |
| 1.3.1 国外研究综述 |
| 1.3.2 国内研究概况 |
| 1.3.3 西藏教育信息化建设概况 |
| 1.4 研究内容及研究方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 相关概念和理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 “信息技术”概念 |
| 2.1.2 “课程整合”概念 |
| 2.1.3 “信息技术与课程整合”概念 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 多元智能理论 |
| 2.2.3 教师主导学生主体的教学结构理论 |
| 2.2.4 创造性思维理论 |
| 第三章 拉萨市初中物理课程与信息技术整合现状调查与数据分析 |
| 3.1 研究目的与对象 |
| 3.2 问卷编制与实施 |
| 3.2.1 问卷的编制 |
| 3.2.2 调查的实施 |
| 3.3 访谈对象与实施 |
| 3.3.1 访谈对象 |
| 3.3.2 访谈实施 |
| 3.4 数据统计与分析 |
| 3.4.1 学生数据统计分析 |
| 3.4.2 教师数据统计分析 |
| 3.4.3 访谈结果整理 |
| 第四章 拉萨市初中物理课程与信息技术整合中存在的问题及对策 |
| 4.1 存在的问题 |
| 4.1.1 学生利用网络进行自主学习意识弱 |
| 4.1.2 学生信息素养有待提高 |
| 4.1.3 教师信息素养有待提高 |
| 4.1.4 教师对信息技术与课程整合的内涵与理论认识不全 |
| 4.1.5 教育信息化投入大产出小 |
| 4.1.6 培训的质量与数量有待提高 |
| 4.2 建议与对策 |
| 4.2.1 家校共育学生的独立能力 |
| 4.2.2 培养学生信息意识进而提升信息素养 |
| 4.2.3 提升教师信息意识、文化素养以及信息技能 |
| 4.2.4 着眼教学实际,完善教师的整合观念 |
| 4.2.5 充分利用资源,继续加大投入 |
| 4.2.6 增加培训数量并提升培训质量 |
| 第五章 信息技术与初中物理课程整合教学案例 |
| 5.1 案例一《压强》 |
| 5.2 案例二《透镜》 |
| 5.3 实践结果 |
| 第六章 结语与反思 |
| 6.1 研究的创新之处 |
| 6.2 研究结论 |
| 6.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 拉萨市信息技术与初中物理课程整合现状调查问卷(学生问卷) |
| 附录二 拉萨市信息技术与初中物理课程整合现状调查问卷 (教师问卷) |
| 附录三 课后反馈表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 致谢 |
（2）高中化学教师学科理解水平评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题研究的缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 教师学科理解水平的概念界定 |
| 一、理解 |
| 二、学科 |
| 三、学科理解 |
| 四、学科理解水平 |
| 五、学科理解水平评价 |
| 六、相近概念辨析 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、研究现状框架的确立 |
| 二、化学等学科的理解研究 |
| 三、学科本质的理解研究 |
| 四、课程理解的研究 |
| 五、化学学科理解及发展演变 |
| 第四节 研究的内容、思路与方法 |
| 一、研究的内容 |
| 二、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第一章 教师学科理解理论基础与研究向度 |
| 第一节 PCK理论 |
| 一、学科知识概念及特点 |
| 二、学科知识与PCK |
| 三、学科知识与教师资格认定 |
| 四、学科知识与教师发展 |
| 五、学科知识测评研究 |
| 六、研究启示 |
| 第二节 深度教学理论 |
| 一、深度教学的概念 |
| 二、深度教学的特征 |
| 三、深度教学的启示 |
| 第三节 教师学科理解的特点及问题检视 |
| 一、教师学科理解的特点分析 |
| 二、教师学科理解的问题检视 |
| 第四节 教师学科理解的研究向度 |
| 一、教师学科本质的特征 |
| 二、教师学科理解的表征 |
| 三、教师学科理解的评价 |
| 四、教师学科理解的价值 |
| 第二章 化学学科理解的内涵及水平标准构建 |
| 第一节 学科本质理解—化学学科理解的起点 |
| 一、理解缘起: 科学本质理解的研究困境 |
| 二、学理分析: 理解研究转向的可行依据 |
| 三、研究维度: 学科本质理解的研究展望 |
| 四、结语 |
| 第二节 化学学科理解水平的标准构建 |
| 一、从化学史中探寻学科本质的可行性分析 |
| 二、高中化学学科理解水平标准构建的原则 |
| 三、高中教师化学学科理解水平的要素内涵 |
| 四、化学学科理解水平标准的历史探寻与内容呈现 |
| 五、化学学科理解内容的其它解读 |
| 第三节 高中化学学科理解水平标准的效度检视 |
| 一、学科理解水平标准构建的一轮专家咨询过程 |
| 二、学科理解水平标准构建的二轮专家咨询过程 |
| 第三章 高中化学教师学科理解整体水平的现状调查 |
| 第一节 高中教师化学学科理解水平调查方案设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 高中教师化学学科理解水平调查实施与结果分析 |
| 一、调查的过程分析 |
| 二、调查的分析过程 |
| 三、调查的主要结论 |
| 四、调查的主要启示 |
| 第四章 高中化学教师具体知识学科理解的水平划分——以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学具体知识学科理解水平的起点分析—以“原电池”为例 |
| 一、高中化学课程标准中的“原电池”内容分析 |
| 二、高中化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 三、高考试题中的“原电池”内容分析 |
| 四、大学化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 五、研究小结 |
| 第二节 高中化学具体知识学科理解的水平分析——以“原电池”为例 |
| 一、化学学科价值维度的“原电池”内容分析及水平划分 |
| 二、化学学科方法维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 三、化学知识结构维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 四、化学知识获取维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 五、化学知识本质维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 六、研究小结 |
| 第五章 高中化学教师具体知识学科理解水平的测查—一以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学教师“原电池”学科理解水平研究总体设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究设计 |
| 三、研究过程 |
| 第二节 基于学科理解的高中化学教师“原电池”教学水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解教学水平的解读与分析 |
| 三、高中化学教师“原电池”教学表现水平研究的结论 |
| 第三节 高中化学教师“原电池”学科理解水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解水平的分析过程 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解水平的研究结论 |
| 第四节 影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素解读 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解影响因素分析的结论 |
| 第六章 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 第一节 重新审视教师学科理解与素养为本的教学 |
| 一、教师要重新审视素养为本的化学知识教学 |
| 二、教师学科理解要关照学生素养的全面发展 |
| 三、学科理解须纳入教师成长的专业发展指标 |
| 第二节 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 一、个人领域的提升对策 |
| 二、外部领域的提升对策 |
| 三、实践领域的提升对策 |
| 四、结果领域的提升对策 |
| 五、小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、理论研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解是基础的、典型的教育实践活动 |
| (二) 高中化学教师学科理解水平需要多维、多层的评价标准 |
| 二、实证研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解整体水平的差异较大 |
| (二)青年高中化学教师的学科理解水平普遍较弱 |
| (三) 高中化学教师学科理解的具体水平较为薄弱 |
| (四) 高中化学教师学科理解水平受多种因素制约 |
| (五) 提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究可能的创新点 |
| 二、研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中化学教师化学学科理解维度的效度评价量表 |
| 附录二 高中化学教师学科理解水平评价标准建构表 |
| 附录三 高中化学教师化学学科理解水平现状的问卷调查 |
| 附录四 高中化学教师“原电池”学科理解水平诊断表 |
| 附录五 高中化学教师“原电池”内容学科理解水平的访谈提纲 |
| 附录六 高中化学教师具体知识学科理解水平诊断表 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（3）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）高校师生对翻转课堂的采纳与持续应用：教学系统的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 翻转课堂的兴起 |
| 1.1.2 翻转课堂的含义 |
| 1.1.3 翻转课堂的优势 |
| 1.1.4 翻转课堂教学研究的发展 |
| 1.2 研究问题的提出 |
| 1.2.1 研究技术与教学的融合离不开教学系统的视角 |
| 1.2.2 从教学系统的视角理解翻转课堂教学与教学的融合 |
| 1.2.3 正确认识翻转课堂教学融入教学系统的难度与复杂性 |
| 1.2.4 翻转课堂教学融入教学系统面临的首要问题 |
| 1.2.5 研究的总体框架与内容 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 相关概念的界定 |
| 1.4.1 翻转课堂 |
| 1.4.2 技术接受与使用整合理论(UTAUT) |
| 1.4.3 社会认知 |
| 1.4.4 整合技术的学科教学知识(TPACK) |
| 1.5 论文框架与流程 |
| 1.6 本章小节 |
| 第2章 教师持续应用翻转课堂教学的信念漠型的构建 |
| 2.1 影响教师教学行为的理论及相关研究 |
| 2.1.1 技术接受理论 |
| 2.1.2 创新扩散理论 |
| 2.1.3 自我效能理论 |
| 2.1.4 TPACK理论 |
| 2.1.5 组织支持理论 |
| 2.1.6 小结 |
| 2.2 社会认知理论 |
| 2.2.1 三元交互决定理论 |
| 2.2.2 影响教师行为改变的两个方面 |
| 2.2.3 相关理论的关系图 |
| 2.3 教师持续应用翻转课堂教学意愿的影响因素研究模型 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 影响教师持续应用翻转课堂模型的验证研究 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 文献研究法 |
| 3.1.2 问卷调查法 |
| 3.1.3 结构方程模型分析方法 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 研究对象的抽样方法 |
| 3.2.2 研究对象的进一步确认 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 人口统计信息部分 |
| 3.3.2 问卷中的量表部分 |
| 3.3.3 量表的信效度检验及修正 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.5 数据的收集过程 |
| 3.5.1 问卷的发放 |
| 3.5.2 数据的收集时间 |
| 3.5.3 问卷的回收及响应情况 |
| 3.6 数据分析与结果 |
| 3.6.1 描述性统计 |
| 3.6.2 测量模型的验证 |
| 3.6.3 结构模型的验证 |
| 3.6.4 研究结果小结 |
| 3.7 对结果的讨论 |
| 3.8 本章小结 |
| 第4章 大学生接受翻转课堂的的信念模型的构建 |
| 4.1 影响学生采纳行为的相关理论及研究 |
| 4.1.1 理性行为理论 |
| 4.1.2 技术接受与使用整合理论(UTAUT模型) |
| 4.1.3 社会临场理论 |
| 4.2 学生接受翻转课堂的意愿影响因素研究模型 |
| 4.3 本章小结 |
| 第5章 影响大学生接受翻转课堂模型的验证研究 |
| 5.1 研究方法 |
| 5.1.1 文献研究法 |
| 5.1.2 问卷调查法 |
| 5.1.3 结构方程模型法 |
| 5.2 研究对象 |
| 5.3 研究工具 |
| 5.3.1 UTAUT量表的选用 |
| 5.3.2 社会临场感量表的选用 |
| 5.4 研究过程 |
| 5.4.1 翻转课堂的设计 |
| 5.4.2 翻转课堂的实施 |
| 5.5 调查实施与数据收集 |
| 5.6 数据分析与结果 |
| 5.6.1 描述性统计 |
| 5.6.2 测量模型的检定 |
| 5.6.3 结构模型的分析 |
| 5.6.4 研究结果小结 |
| 5.7 对结果的讨论 |
| 5.8 本章小结 |
| 第6章 结论与建议 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 策略与建议 |
| 6.2.1 提升教师个人的TPACK能力 |
| 6.2.2 学校应为教师提供全方位的支持 |
| 6.2.3 提升教师的计算机应用水平 |
| 6.2.4 学校要改善学习条件,让学生低成本参与在线学习 |
| 6.2.5 提高学生的信息技术技能,消除技术使用障碍 |
| 6.2.6 创建良好的社会临场氛围 |
| 6.3 研究的创新点 |
| 6.4 不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 关于高校教师开展翻转课堂教学意愿的调查问卷 |
| 附录B 对大学生翻转课堂采纳情况的调查问卷 |
| 攻读博士期间发表的论文 |
| 攻读博士期间参与的科研项目 |
| 致谢 |
（5）英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)国际教师教育改革的新动向 |
| (二)英国教师教育改革的推动 |
| (三)我国教师教育课程改革的诉求 |
| 二、研究问题 |
| 三、核心概念的界定 |
| (一)教师教育与职前教师教育 |
| (二)课程与课程实施 |
| (三)职前教师教育课程与实施 |
| (四)英国PGCE课程 |
| 四、研究的意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 五、研究内容 |
| 六、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教师教育价值取向的相关研究 |
| (一)“教学技能型”的教师教育价值取向 |
| (二)“全人教育”的教师教育价值取向 |
| (三)“反思性实践者”的教师教育价值取向 |
| (四)“研究型实践者”的教师教育价值取向 |
| 二、教师教育课程内容的相关研究 |
| (一)教师专业知识基础的相关研究 |
| (二)教师专业能力的相关研究 |
| (三)世界各国（地区）教师专业标准内容的研究 |
| (四)英国教师专业标准内容的研究 |
| 三、教师教育课程组织原则与设置的相关研究 |
| (一)课程的组织原则与课程类型 |
| (二)“集合型课程”和“融合型课程” |
| (三)国际教师教育课程设置的相关研究 |
| (四)英国教师教育课程设置的相关研究 |
| 四、教师教育课程实施的相关研究 |
| (一)一般课程实施的相关研究 |
| (二)教师教育课程实施的相关研究 |
| (三)英国教师教育课程实施的相关研究 |
| 五、小结 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、弗朗教师教育课程实施分析框架 |
| (一)弗朗课程实施分析框架的理论基础 |
| (二)弗朗课程实施分析框架的构成 |
| (三)对弗朗课程实施分析框架的评价 |
| 二、埃利斯教师学科知识发展语境化模型 |
| (一)埃利斯教师知识发展模型的理论基础 |
| (二)埃利斯教师学科知识发展模型的构成 |
| (三)对埃利斯教师知识发展模型的评价 |
| 三、本研究的理论框架建构 |
| (一)建构研究框架的目的 |
| (二)教师教育课程实施分析的内容 |
| (三)教师教育课程实施分析的层面 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究方法的认识论基础 |
| (二)研究的方法 |
| 三、资料收集与整理 |
| (一)课堂录像收集与文本转写 |
| (二)访谈录音转写与文本整理 |
| (三)调查问卷数据收集与整理 |
| 四、研究的效度 |
| (一)研究过程的效度保障 |
| (二)研究结论的效度保障 |
| 五、研究伦理 |
| (一)研究者身份公开 |
| (二)尊重被研究者的隐私与保密性 |
| (三)公正对待研究数据和资料 |
| 第四章 英国职前教师教育改革政策与管理体系 |
| 一、英国职前教师教育改革的目标与课程要求 |
| (一)教师教育资质认证时期的教师培养目标与课程要求 |
| (二)教师教育标准化管理时期的教师教育目标与课程要求 |
| (三)教师教育与管理一体化时期的教师培养目标与课程要求 |
| 二、高等教育机构主导与学校主导的教师培养途径并存格局 |
| (一)英国教师教育主要是本科后(Postgraduate)的专业教育活动 |
| (二)高等教育机构主导(HEI-led)与学校主导(School-led)的多种教师培养途径的形成 |
| (三)高等教育机构PGCE课程是最主要的教师培养途径 |
| (四)教师教育与教师培训:不同教师培养途径的目的和教师培养效果 |
| 三、国家教师教育管理与质量保障体系 |
| (一)教师教育管理机构:从教师培训局到国家教学与领导学院 |
| (二)教师教育评价机构:教育标准局 |
| 第五章 伦敦大学学院职前教师教育概况 |
| 一、伦敦大学学院教育学院机构概况 |
| 二、伦敦大学学院教师教育发展现状 |
| (一)研究生教育证书PGCE课程 |
| (二)合作开展学校主导的教师教育课程 |
| (三)教学第一项目 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程与教学 |
| (一)早期教育教师课程 |
| (二)小学教师教育课程 |
| (三)中学教师教育课程 |
| (四)义务教育阶段后教师教育课程 |
| 四、伦敦大学学院职前教师教育质量保障与管理 |
| (一)大学战略与政策的顶层设计 |
| (二)机构设置与人员组织的保障 |
| (三)基于实践的PGCE课程一体化方案 |
| (四)职前教师教育人员培训制度 |
| (五)学生评价与反馈机制 |
| 第六章 伦敦大学学院英语PGCE课程目标与设计 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程目标 |
| 二、伦敦大学学院英语PGCE课程设置与结构 |
| (一)PGCE课程设置 |
| (二)PGCE课程结构 |
| (三)PGCE课程要素的时间安排 |
| 三、伦敦大学学院英语PGCE课程设计 |
| (一)学科教学 |
| (二)专业教育 |
| (三)教育实践 |
| 第七章 伦敦大学学院英语PGCE课程的组织实施 |
| 一、学科教学内容的组织实施 |
| (一)学科教学内容覆盖的范围与领域 |
| (二)学科教学内容在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学内容组织实施的特征 |
| 二、学科教学活动的组织实施 |
| (一)学科教学活动的类型构成 |
| (二)学科教学活动在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学活动组织实施的模式与功能分析 |
| 三、培养教学能力与批判反思能力是学科教学实施的目标取向 |
| (一)培养教师的教学能力 |
| (二)培养教师的批判反思能力 |
| 四、伦敦大学学院英语学科教师的培养活动流程 |
| (一)主题教学:师生集体学习,发挥导师的示范与指导作用 |
| (二)导师组研讨:导师指导下的小组合作模拟教学 |
| (三)教育实践:从辅助教学到独立教学 |
| (四)任务与作业:基于实践的个人反思 |
| 五、专业教育与实践的实施 |
| (一)专业教育的实施 |
| (二)专业实践的实施 |
| 六、伦敦大学学院英语PGCE课程的评价 |
| (一)学科教学的评价 |
| (二)学科教育实践的评价 |
| (三)专业教育与实践的评价 |
| 第八章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的特征分析 |
| 一、课程实施紧扣国家政策和中小学教学实际 |
| (一)课程设置与结构遵照《教师标准》与《职前教师培训标准》要求 |
| (二)课程内容组织与实施围绕《教师标准》与《职前教师培训标准》的要求 |
| (三)贯彻“以学生为中心”的教学原则 |
| 二、理论与实践紧密结合的一体化课程设计与实施 |
| (一)课程教学人员的融合 |
| (二)教学情境的融合 |
| (三)课程内容与教学活动的融合 |
| 三、基于专业共同体的反思性实践者教师培养模式 |
| (一)在教学实践中培养反思性实践者 |
| (二)在专业共同体的社会互动中学习与发展 |
| 四、大学的专业教育思想与国家政策的协商统一 |
| (一)基于学术研究凝练专业教育思想 |
| (二)利用前沿研究成果创新教师培养路径 |
| (三)鲜明地阐释学科教学价值信念 |
| (四)重视学生在实践与批判反思中的主体地位 |
| 第九章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果和影响因素 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果分析 |
| (一)教育标准局对伦敦大学学院PGCE课程的评价 |
| (二)PGCE课程学生和相关学校对课程教学的评价 |
| 二、伦敦大学学院PGCE课程实施的影响因素 |
| (一)英国教师教育政策的影响 |
| (二)国家教师教育管理与评价机制的影响 |
| (三)伦敦地区的社会状况和合作学校的因素 |
| (四)英国高等教育机构PGCE课程本身的因素 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程实施效果与影响因素的总体分析 |
| 第十章 结论与借鉴 |
| 一、结论 |
| (一)“反思性实践者”的教师发展价值取向 |
| (二)融合型课程的一体化设计与组织原则 |
| (三)基于共同体情境与社会互动的教师学习理念与发展模式 |
| (四)鲜明地体现大学的专业教育特色和学科教学思想 |
| (五)教师教育课程实施严格遵照国家政策与要求 |
| 二、借鉴 |
| (一)以基础教育教学需求为导向明确教师教育课程目标 |
| (二)重视教师教育课程一体化设计,促进“体验观察—实践—反思”环节的连贯性 |
| (三)加强教师教育团队合作,促进教师教育课程资源的融合 |
| (四)建立学术研究与教学实践循环互补机制 |
| (五)创新基于实践的教师培养模式,使教师教育课程特色化发展 |
| 结语 |
| 一、研究的反思 |
| 二、研究的局限和不足 |
| (一)研究样本的覆盖程度稍显欠缺 |
| (二)研究的深入程度不足 |
| (三)对我国教师教育课程现状探究不足 |
| 三、研究的启示和建议 |
| (一)研究启示 |
| (二)研究建议 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 TRANSCRIBER1.04课堂录像转写标注符号代码表 |
| 附录二 伦敦大学学院PGCE课程英语学科教学内容及时间表 |
| 附录三 导师组研讨活动内容与流程 |
| 附录四 学生小组研讨活动内容与流程 |
| 附录五 英国PGCE课程实施效果与影响因素调查问卷与访谈提纲 |
| 附录六 30年来英国教师教育政策文件、管理机构及培养途径表 |
| 附录七 英语学科主题讲座5课程录像转写文本 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）基于环境感知的川西林盘景观意象研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 多视角下的对象研究趋势 |
| 1.1.2 中国传统意象研究与当代之发展 |
| 1.1.3 新时代发展背景 |
| 1.1.4 建设中的林盘文化与美学缺失 |
| 1.1.5 川西林盘研究成果尚待完善 |
| 1.1.6 林盘景观意象的研究意义重大 |
| 1.2 国内外相关概念综述 |
| 1.2.1 意境与景观意象 |
| 1.2.2 环境感知 |
| 1.2.3 川西林盘 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究对象与内容 |
| 1.5.1 研究对象 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献查阅 |
| 1.6.2 典型调查法 |
| 1.6.3 学科交叉研究法 |
| 1.6.4 MDP测度体系研究法 |
| 1.6.5 定性与定量的研究方法 |
| 1.7 相关理论基础 |
| 1.7.1 环境心理学 |
| 1.7.2 景观符号学 |
| 1.7.3 人文地理学 |
| 1.7.4 心理物理学 |
| 1.7.5 景观形态学 |
| 1.7.6 聚落类型学理论 |
| 1.8 技术路线 |
| 第二章 川西林盘基础概况与意境研究 |
| 2.1 传统川西林盘概述与发展 |
| 2.1.1 川西林盘概念 |
| 2.1.2 川西林盘渊源 |
| 2.1.3 成都平原自然演变 |
| 2.1.4 天府农耕文明进程 |
| 2.2 川西林盘形成因子 |
| 2.2.1 平畴千里的成都平原 |
| 2.2.2 平原肥沃的膏腴之地 |
| 2.2.3 上善若水的水利工程 |
| 2.2.4 天人合一的道源思想 |
| 2.2.5 重叠融合的移民现象 |
| 2.2.6 宗教礼法的世家延续 |
| 2.3 传统川西林盘意境研究 |
| 2.3.1 川西林盘意境 |
| 2.3.2 林盘意境形成的影响因素 |
| 2.3.3 意境的体现 |
| 2.4 川西林盘与西蜀园林 |
| 2.4.1 文化渊源 |
| 2.4.2 川西林盘与西蜀名人纪念园林 |
| 2.4.3 小结 |
| 第三章 当代川西林盘建设修复案例与意象研究 |
| 3.1 传统川西林盘的现状与分布 |
| 3.2 现有川西林盘的分类 |
| 3.2.1 根据林盘聚落居住组合方式划分 |
| 3.2.2 根据现存林盘规模划分 |
| 3.2.3 根据植物种类划分 |
| 3.2.4 根据功能划分 |
| 3.3 川西林盘建设修复历史回顾 |
| 3.3.1 川西林盘建设政策历史回顾 |
| 3.3.2 川西林盘建设历史发展过程回顾 |
| 3.4 新修建川西林盘案例意象整理与总结 |
| 3.4.1 拥有传统特色的新建川西林盘 |
| 3.4.2 新修建川西林盘案例意象整理 |
| 3.4.3 总结 |
| 第四章 环境感知下景观意象MDP测度体系的建构 |
| 4.1 MDP测度体系概述 |
| 4.1.1 体系内容概述 |
| 4.1.2 体系建构依据 |
| 4.1.3 小结 |
| 4.2 MDP测度体系测度方法 |
| 4.2.1 SD语义差异法 |
| 4.2.2 认知地图 |
| 4.2.3 写真投影法 |
| 4.2.4 色彩信息分析法 |
| 4.2.5 景观图示语言 |
| 4.2.6 景观基因图谱 |
| 4.2.7 典型植物调查 |
| 4.3 MDP体系目标与意义 |
| 4.3.1 体系目标 |
| 4.3.2 体系意义 |
| 第五章 基于环境感知MDP体系的传统川西林盘景观意象研究 |
| 5.1 研究概述 |
| 5.1.1 研究内容 |
| 5.1.2 研究范围与实验样点 |
| 5.2 SD语义差异法实验过程与分析 |
| 5.2.1 准备阶段 |
| 5.2.2 评定实验阶段 |
| 5.2.3 SD语义差异法的感知评价结果 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 认知地图绘制与分析 |
| 5.3.1 研究材料和方法 |
| 5.3.2 调研过程和结果 |
| 5.3.3 小结 |
| 5.4 写真投影法实验过程与分析 |
| 5.4.1 研究材料和方法 |
| 5.4.2 调研过程和结果 |
| 5.4.3 小结 |
| 5.5 色彩信息分析过程与结果 |
| 5.5.1 色彩意象构建概述 |
| 5.5.2 色彩节奏分析 |
| 5.5.3 图形-背景分析 |
| 5.5.4 色彩坐标分析 |
| 5.5.5 小结 |
| 5.6 景观空间图式语言分析 |
| 5.6.1 传统川西林盘景观空间图式语言体系的基本框架 |
| 5.6.2 传统川西林盘景观空间图式语言的语汇 |
| 5.6.3 传统川西林盘景观空间图式语言的句法 |
| 5.6.4 传统川西林盘景观空间图式语言的语法 |
| 5.6.5 小结 |
| 5.7 民居建筑景观基因图谱 |
| 5.7.1 景观基因的识别原则 |
| 5.7.2 景观基因的识别方法与过程 |
| 5.7.3 景观基因图谱构建的理论方法 |
| 5.7.4 民居建筑景观基因的识别 |
| 5.7.5 小结 |
| 5.8 典型植物调查结果 |
| 5.8.1 调查地选择说明 |
| 5.8.2 典型植物概况 |
| 5.8.3 典型植物出现状况 |
| 5.8.4 林盘植物群落特征 |
| 5.8.5 林盘植物空间分布 |
| 5.8.6 小结 |
| 5.9 传统川西林盘局部意象研究结论 |
| 5.9.1 入口意象 |
| 5.9.2 建筑意象 |
| 5.9.3 植物意象 |
| 5.9.4 空间意象 |
| 5.9.5 色彩意象 |
| 5.9.6 边界意象 |
| 5.10 传统川西林盘的景观意象总结 |
| 5.10.1 独特性 |
| 5.10.2 整体性 |
| 5.10.3 复合性 |
| 第六章 川西林盘景观意象设计策略及运用 |
| 6.1 川西林盘新时代发展背景 |
| 6.2 川西林盘景观意象设计新时代策略思路 |
| 6.2.1 注重整体性考虑 |
| 6.2.2 厘清林盘空间序列关系 |
| 6.2.3 注重和延续林盘的人文文学意境 |
| 6.2.4 历史地理标识与生态本底的考量 |
| 6.2.5 立足传统与把握科学发展 |
| 6.2.6 环境感知下的川西林盘景观意象结构 |
| 6.3 川西林盘新时代景观意象运用实践 |
| 6.3.1 成都市新津县万和村八组郭林盘项目规划设计项目概况 |
| 6.3.2 温江区岷江村“岷江桂雨”项目简述 |
| 6.4 小结 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究的创新性 |
| 7.3 论文研究的不足与未来展望 |
| 7.3.1 研究不足 |
| 7.3.2 展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 作者简介 |
（7）数字化教育游戏在小学英语教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 数字化教育游戏的兴起 |
| 1.1.2 小学英语教学中存在诸多问题 |
| 1.1.3 数字化教育游戏为小学英语教学提供了新思路 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 国内外相关研究综述 |
| 1.4.1 小学英语教学中存在的问题研究 |
| 1.4.2 数字化教育游戏的教育价值研究 |
| 1.4.3 数字化教育游戏的类型研究 |
| 1.4.4 小学英语教学中数字化教育游戏应用模式研究 |
| 2 利用数字化教育游戏优化小学英语教学的可行性分析 |
| 2.1 数字化教育游戏的内涵及特点 |
| 2.1.1 数字化教育游戏的内涵 |
| 2.1.2 数字化教育游戏的特点 |
| 2.2 小学英语教学中存在的问题 |
| 2.2.1 小学英语词汇教学中存在的问题 |
| 2.2.2 小学英语语音教学中存在的问题 |
| 2.2.3 小学英语听力教学中存在的问题 |
| 2.3 数字化教育游戏应用于小学英语教学的优势 |
| 3 数字化教育游戏在小学英语教学中的应用设计 |
| 3.1 数字化教育游戏在小学英语中的类型 |
| 3.1.1 CAI课件的常规分类 |
| 3.1.2 小学英语教学中数字化教育游戏的分类 |
| 3.2 数字化教育游戏在小学英语教学中的应用模式设计 |
| 3.2.1 课前准备阶段 |
| 3.2.2 实施阶段 |
| 3.2.3 教学评价及总结 |
| 3.3 操作练习型游戏在词汇教学中应用流程设计 |
| 3.3.1 操作练习型游戏诊断式教学的特点 |
| 3.3.2 操作练习型游戏在词汇教学中的应用流程 |
| 3.4 角色扮演型游戏在语音教学中应用流程设计 |
| 3.4.1 角色扮演型游戏合作探究式教学的特点 |
| 3.4.2 角色扮演型游戏在语音教学中的应用流程 |
| 3.5 测试评价型游戏在听力教学中应用流程设计 |
| 3.5.1 测试评价型游戏合作竞争式教学的特点 |
| 3.5.2 测试评价型游戏在听力教学中的应用流程 |
| 4 数字化教育游戏在小学英语教学中的应用实验研究 |
| 4.1 实验的设计与准备 |
| 4.1.1 实验对象 |
| 4.1.2 实验假设 |
| 4.1.3 实验变量 |
| 4.1.4 实验准备 |
| 4.2 实验过程 |
| 4.2.1 实验时间 |
| 4.2.2 实验前测 |
| 4.2.3 实验实施 |
| 5 实验结果分析 |
| 5.1 评价量表分析 |
| 5.2 专项测试成绩结果分析 |
| 5.2.1 词汇成绩分析 |
| 5.2.2 语音成绩分析 |
| 5.2.3 听力成绩分析 |
| 5.3 问卷调查结果分析 |
| 5.4 访谈结果分析 |
| 5.4.1 针对学生访谈结果的分析 |
| 5.4.2 针对教师访谈结果的分析 |
| 5.5 数字化教育游戏应用效果总结 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究内容总结 |
| 6.2 数字化教育游戏的应用展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 实验结束后学生学习态度的调查问卷 |
| 附录 B 操作练习型游戏在词汇教学教学中的应用案例设计 |
| 附录 C 角色扮演型游戏在语音教学中的应用案例设计 |
| 附录 D 测试评价型游戏在教学中的应用教学案例设计 |
| 附录 E 专项测试卷 |
| 附录 F 访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）人工智能教育应用的实然分析:教学自动化的方法与限度（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、计算机与人工智能教育应用:对教学机器的增强与扩展 |
| (一) 计算机教育应用回顾:交互主体与媒体工具的嬗变与融合 |
| (二) 智能教学系统:人工智能提高交互主体的教学适应性 |
| 1. 从CAI到ICAI, 再到学习分析 |
| 2. 智能教学系统的教学方法:辅导与辅导的不同 |
| 三、人工智能实现教学自动化的方法 |
| (一) 以专家系统为基础的自动辅导 |
| (二) 以机器学习为基础的自动模式发现与识别 |
| 四、人工智能实现教学自动化的限度 |
| (一) 人工智能技术的局限 |
| (二) 智能教学系统的局限 |
| 五、结语 |
（9）师范生在初中地理教学中PPT课件制作与使用的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 教育信息化的需要 |
| 1.1.2 师范生信息素养提高的需要 |
| 1.1.3 教学效果提高的需要 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 现有研究的不足 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究思路 |
| 第二章 师范生PPT课件制作与使用的理论研究 |
| 2.1 理论概述 |
| 2.1.1 概念鉴定 |
| 2.1.2 初中地理学科特点 |
| 2.1.3 PPT课件在初中地理教学中制作的原则 |
| 2.1.4 PPT课件在初中地理教学中使用的原则 |
| 2.2 理论依据 |
| 2.2.1 行为主义学习理论 |
| 2.2.2 多元智力理论 |
| 2.3 PPT课件对初中地理教学的作用 |
| 2.3.1 有助于激发学生地理学习的兴趣 |
| 2.3.2 有助于支持学生对地理知识的理解 |
| 2.3.3 有助于发挥学生的主观能动性 |
| 2.3.4 有助于培养学生的审美能力 |
| 2.4 PPT课件辅助初中地理教学质量评价标准的构建 |
| 2.4.1 全国多媒体课件大赛评审标准 |
| 2.4.2 全国多媒体课件大赛评审标准的调整 |
| 2.4.3 初中地理教学PPT课件质量评价标准 |
| 第三章 师范生PPT课件制作与使用的现状研究 |
| 3.1 师范生PPT课件制作现状调查分析 |
| 3.1.1 师范生PPT课件样本测评 |
| 3.1.2 师范生PPT课件制作质量的整体分析 |
| 3.1.3 师范生PPT课件制作质量的具体分析 |
| 3.2 师范生PPT课件使用现状调查分析 |
| 3.2.1 问卷调查分析 |
| 3.2.1.1 问卷调查的目的 |
| 3.2.1.2 问卷调查的对象 |
| 3.2.1.3 问卷调查结果分析 |
| 3.2.1.4 师范生PPT课件使用存在的问题 |
| 3.2.2 教学案例与分析 |
| 3.2.2.1 教学案例实录 |
| 3.2.2.2 教学案例分析 |
| 第四章 师范生PPT课件制作与使用的改进建议 |
| 4.1 PPT课件制作改进建议 |
| 4.1.1 仔细分析教材内容，注重课件内容设计 |
| 4.1.2 选择恰当的地理素材并合理利用 |
| 4.1.3 强化学习路径的设计 |
| 4.1.4 页面布局简洁均衡 |
| 4.1.5 色彩搭配要合理 |
| 4.2 PPT课件使用改进建议 |
| 4.2.1 加强PPT课件的交互性 |
| 4.2.2 注重激发学生学习地理的兴趣 |
| 4.2.3 注重把握PPT课件的呈现时机，适时运用 |
| 4.2.4 注重与传统教学媒体相结合 |
| 第五章 结论与展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一: 师范生初中地理教学PPT课件使用情况调查 |
| 附录二: 第二届全国中小学多媒体课件大赛评比细则 |
| 附录三: 课件质量评分表 |
| 致谢 |
（10）“地球上的大气”MCAI蒙文课件的研制（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、 绪论 |
| （一）、多媒体 CAI 概述 |
| 1、 多媒体 CAI 基本概念 |
| 2、 多媒体 CAI 的发展 |
| 3、 多媒体 CAI 在国内蒙授教学中的现状 |
| （二）、多媒体地理课件基本类型 |
| （三）、多媒体 CAI 地理教学的优点与意义 |
| 二、 需求分析 |
| （一）、蒙授高中地理 MCAI 教学现状 |
| （二）、课件研制开发的意义及目标 |
| 1、 课件研制开发的意义 |
| 2、 课件开发的目标 |
| （三）、教学对象分析 |
| （四）、课件的教学内容与教法分析 |
| 1、 《地球上的大气》内容结构分析 |
| 2、 《地球上的大气》各节三大目标分析 |
| 3、 教法分析 |
| 三、 课件的设计 |
| （一）、“地球上的大气”MCAI 蒙文课件设计总体原则 |
| （二）、“地球上的大气”MCAI 蒙文课件的教学设计 |
| （三）、“地球上的大气”MCAI 蒙文课件的系统结构设计 |
| （四）、课件类型的选择 |
| （五）、脚本设计 |
| 四、 课件的制作 |
| （一）、课件开发所需计算机软硬件环境 |
| （二）、开发工具的选择 |
| 1、 Flash |
| 2、 Microsoft Office Power Point 制作多媒体课件 |
| 3、 Premiere 概述 |
| 4、 蒙文输入法 |
| （三）、素材收集与制作 |
| 1、 文本素材的制作 |
| 2、 图片素材的收集与制作 |
| 3、 颜色、按钮、图标等的设计 |
| （四）、课件的调试运行与集成打包 |
| （五）、课件的测试与评价 |
| 五、 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、浅谈地理学科CAI模式及与其教学内容的整合作用（论文参考文献）
- [1]拉萨市信息技术与课程整合现状及其对策研究 ——以初中物理课程为例[D]. 张为. 西藏大学, 2021(12)
- [2]高中化学教师学科理解水平评价研究[D]. 王伟. 华中师范大学, 2020(01)
- [3]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [4]高校师生对翻转课堂的采纳与持续应用：教学系统的视角[D]. 蔡进. 华中师范大学, 2019(01)
- [5]英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例[D]. 徐文秀. 东北师范大学, 2019(04)
- [6]基于环境感知的川西林盘景观意象研究[D]. 孙大江. 四川农业大学, 2019(12)
- [7]数字化教育游戏在小学英语教学中的应用研究[D]. 程娜. 浙江师范大学, 2019(02)
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