一、对《羚羊木雕》主题思想的再认识（论文文献综述）
高佳晨[1]（2021）在《统编本初中语文教科书儿童题材选文编选与使用研究》文中指出
周易之[2]（2021）在《体验式教学在初中语文课堂教学中的应用研究》文中研究指明学生的成长是既短暂又漫长的,并不是一个受到教师与家长灌输的过程,而是对世界的自我认识、学习、教育和创造的过程。教师需要做的是营造一个“爱和自由”的环境,协助学生个性化成长,从而使他们具有鲜明的个性、独立的人格和非凡的创造力。根据新课标的要求,课堂教学中所制定的教学目标,需要根据知识、过程、情感等方面进行设计,使彼此相互融合相互促进,以此来提高学生的语文素养。目前,体验式教学法已被国内外广泛运用于体育、心理学、会计等学科,将体验式教学应用到教学实践中,需要制定相应详细的教学教案。本文以初中语文课堂教学为例,阐述体验式教学在其中的应用现状,并且通过调查分析与随堂观察的方式,从中分析学生与教师的学习与教学现状,从而进行教学反思,完善教学设计,并提出教学活动的实施措施与评价机制。本文基于文献资料归纳的基础上,总结构建主义教育教学理论、皮尔杰的认知发展理论、情景教学理论,阐述初中语文课堂教学中体验式教学的实施情况,通过调查结果分析,提出提升体验式教学效果的建议。结合理论与教学实际,从教学原则、教学活动设计、体验式教学与传统语文课堂融合等方面,研究体验式教学的具体应用措施,为体验式教学的应用提供参考。
蒋艳双[3]（2020）在《技术环境下牧区蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入研究》文中提出信息技术与汉语课程深度融合是民族教育改革和发展的必经之路,也是我国总体国家安全观的重要组成部分。通过已有研究可以发现,蒙语授课的中学生在汉语课堂上往往存在缺乏努力、疲劳、失态、走过场或是注意力不集中、冷漠等倦怠行为,学习投入程度有所下降的问题。因此,本研究采用文献研究法、内容分析法、扎根理论、问卷调查法、访谈法和行动研究等研究方法,通过对技术环境下蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入的内部结构、影响因素的维度及其作用关系、现状调查以及技术干预模型的构建与应用过程,展开对技术环境下牧区蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入的研究,以期为改善牧区蒙语授课中学生汉语课堂学习投入提供可行性参考和策略支持。首先,本研究采用文献研究法梳理并分析关于学习投入研究的相关文献,对学习投入的内涵进行诠释,并以系统整合的方法对技术环境下蒙语授课中学生汉语课堂学习投入的内涵进行厘定,归纳其内部结构维度。其次,通过扎根理论对蒙语授课中学生、汉语任课教师及家长的访谈资料进行编码,概括得出技术环境下蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入及影响因素的具体维度。再次,结合文献梳理所得的内涵框架和扎根理论所得的汉语课堂学习投入的编码体系,采用问卷调查法,选取蒙语授课中学生为研究对象发放试测问卷,经过项目分析、探索性因子分析、验证性因子分析等数据分析方法,分别编制出“技术环境下蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入量表”和“技术环境下蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入的影响因素量表”。研究结果显示,技术环境下牧区蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入的结构及维度呈现多元化,主要包括高阶思维、生师交互、主动合作学习、人机交互和汉语学习热情等五个维度;牧区蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入的影响因素主要包含汉语学习态度、教学技术与方法、学生技术接受度、父母期望等四个方面。然后,在前期文献梳理的基础上,提出关于技术环境下蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入影响因素的研究假设,采用多元线性回归分析方法得出各影响因素对汉语课堂学习投入的具体影响关系。以上对影响作用关系的分析将为后续技术干预策略的选用提供“行动指南”。此外,对技术环境下蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入水平开展现状调查。通过大规模发放“技术环境下蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入量表”（TCCSE）,选取来自内蒙古自治区内近7个牧区旗县的1712名蒙语授课中学生进行问卷调查,进而掌握技术环境下蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入的现状水平。调查结果显示,蒙语授课中学生的汉语课堂学习投入及其五因子均显着高于中等水平,其中生师交互和人机交互水平较低,高阶思维和汉语学习热情较高。生源地为农村牧区或嘎查的蒙语授课中学生,其汉语课堂学习投入的各个因子水平普遍低于生源地为城市的蒙语授课中学生。该研究内容不仅可以满足边疆教育安全研究的宏观需求,而且也能根据不同变量的差异分析,为后续技术干预的实验对象、干预学科等指标的选取提供可行性参考。最后,选取牧区W蒙古族中学初一的两个班级的蒙语授课中学生为干预对象,采用不同策略对汉语课堂教学进行为期约20周的三轮技术干预,通过不断凝练干预模型,丰富教学实践,最终确立科学、有效的技术环境下蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入的干预模型。实验结果表明,在三轮技术干预的实验环境下,牧区蒙语授课中学生汉语课堂学习投入的各因子均得以显着提高,修正及完善后的干预方案有效且可靠。本研究的意义在于,更为精确地把握信息技术支持的牧区蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入研究的认识取向与实践路径,为我国边疆民族地区教育的改革与发展提供理论参考与实践意义。
孙留敏[4]（2020）在《中小学语文教科书中的财富观研究 ——以人教版第五套与第十套语文教科书为例》文中认为财富观是人们关于财富问题的基本看法和主要观点,是人生观和价值观的组成部分。语文教科书中涉及财富观的内容,是社会主流财富观在语文教科书中的渗透,体现着对学生财富观念的教育。与思想政治教科书中以直接、集中的方式进行财富观教育不同,由于语文教科书并不直接承担价值观教育的任务,语文教科书中的财富观教育是间接的和分散的,因此可以更加真实多样地反映出当时社会中的财富观教育思想。本文以改革开放之初使用的人教版第五套中小学语文教科书以及21世纪初使用的人教版第十套中小学语文教科书为例,研究两套语文教科书中财富观内容的变化,探究不同时期财富观教育在语文教科书中的变迁。本文共分为五章:第一章分析两套语文教科书中财富观相关课文的基本情况,第二章至第五章分别对两套语文教科书中财富认知观、财富获取观、财富分配观、财富使用观相关课文进行数量和主题分析,比较其异同并探究变化原因。本文主要发现:随着时代的变化,两套语文教科书中财富观内容发生了显着改变。在财富认知观上,两套语文教科书中都有肯定财富价值的内容,但第十套语文教科书中增加了较多反思财富价值的内容;两套语文教科书中都重视对金钱至上思想的批判;第五套语文教科书引导学生认识到革命信念高于财富,而第十套语文教科书强调道德仁义高于财富的观念。在财富获取观上,两套语文教科书都重视劳动创造财富的理念;第五套语文教科书中重视鼓励人们通过自力更生、艰苦奋斗创造财富,而第十套语文教科书中更强调对财富获取的道德性要求,教育学生获取财富要遵循诚信与道义的准则。在财富分配观上,第五套语文教科书赞扬了土地改革后对社会财富的平均分配,同时重视揭露和批判财富分配中的阶级剥削现象;而在第十套语文教科书中极少数课文体现财富分配观。在财富使用观上,两套语文教科书中都体现了利他的财富使用观,以及重视教育与求知的财富使用观;但是第五套语文教科书中崇尚节俭的财富使用观在第十套语文教科书中不再出现,第十套语文教科书中新增了绿色环保的财富使用观。
王莹[5]（2019）在《改革开放40年初中语文教材单元结构变化研究 ——以“人教版”为例》文中进行了进一步梳理改革开放40年来,我国中学语文教材变化繁多。教材是课程改革的重要突破口,在一定程度上能够反映出国家教育目的及课程培养目标。单元结构作为教材的主干,是教师分析教材、揣摩编者意图和实施教学的关键。本论文选取改革开放以来,由人教社出版且具有代表性的六套初中语文教材作为研究对象。以“教材单元结构”为切入点,围绕导语系统、选文系统、练习系统进行比较分析。在结合时代背景、相关教育理念及《语文教学大纲（课程标准）》等基础上,剖析教材特色,总结演变规律,提出相关编写建议,并结合教学实践,以现行教材（2016人教社“统编教材”）为例,进行单元整体教学设计,提出教学建议,为一线教师理解和使用教材提供部分参考。语文教材改革是基础教育课程改革的重要组成部分。本论文的研究以期能为今后学者和教师进行课程改革提供部分参考。
蔡玉萍[6]（2019）在《初中现代散文教学内容的确定研究》文中研究表明散文占据了教材半壁江山,是阅读教学的主阵地。然而现实情况却是师生花了大量的时间来攻占这个主阵地,教与学的效果却差强人意。其根本原因是没有妥善地解决散文教学中存在的“教学内容”的问题。对于散文文体及散文教学的研究较多,但研究现代散文教学内容的系统研究还较少。要研究现代散文教学内容,必须了解其“是什么”、“为什么”和“怎么做”。现代散文教学内容是指教师为了实现“文学性散文”教学目标,对现成散文教材内容的沿用、重构、增删、替换,对课程内容执行,创生等实际活动的全部。散文教学内容的确定能有效解决当前初中散文课堂教学内容缺失、错误等问题,提高教师解读散文文本、明确散文教学内容的能力,提高课堂效益。进行现代散文教学内容确定研究,首先要明确现代散文及教学内容的概念。在充分认识散文特征及教学内容的基础上,明确散文教学内容的确定与文体和文体特征的关系。其次,要从老师和学生两个方面明确散文教学的现状,并从课标、教材、老师和学生角度分析原因,找到原因,做到有的放矢。然后,明确散文教学内容确的前提是对文本的精准解读。从内容和形式上两个角度思考如何实现对文本精准解读。接着,从文体、文本、学生角度提出散文教学内容确定的三大原则:基于文本的解读原则、基于学生的原则、基于以篇明类的原则。最后,在原则的指导下,在实践中探究三类初中常见散文:记人叙事类散文、写景状物类散文、议论哲理性散文教学内容的确定。本研究基于教学实践,发现问题,结合理论,巧选角度,系统研究,总结方法,力争为初中现代散文教学内容确定做出一点贡献,提出一些可遵循的思路和可行的方法。
王超[7]（2018）在《新中国语文课程话语流变研究》文中研究说明语文课程并非一个静态的、封闭的自系统,而是一个随着社会发展不断变化的开放话语系统。我国语文课程的流变历史,可谓一部记述话语转型冲突的历史。随着社会发展的进步和课程改革的推进,语文课程话语也存在着相应的变迁。每个时期的语文课程都有属于自身的特定话语,而不同时期的断裂处又存在着不同话语的转向,我国语文课程因而呈现出一种话语纷呈的复调景观。然而,自新中国成立以来,社会各界对语文课程话语的责难不绝如屡,呈现出某些非理性倾向:批判或基于一种参照物落后的印象,或对以往语文课程话语缺乏一种“必要的温情与敬意”,或用个体生命的人文视角来否定社会群体的政治视角和理性的科学视角。当前这种脱离历史文化语境,盲目批评思想政治话语和科学话语,高度揄扬人文话语的研究倾向,使得语文课程话语面临着诸多危机。因此,为消除课程话语偏见、消解课程话语危机,我们有必要重新回顾语文课程话语流变的历史,审视当前语文课程话语流变的现实状况,洞察话语汰变背后所隐匿的文化征候和权力关系,并基于我国以往历史与当前现实及语文课程话语自身的特征,以期建构出适合我国国情的、具有中国特色的语文课程话语体系。基于上述认识,本研究主要分为五章,其基本架构如下:第一章,理论之基:语文课程话语流变研究的理论基础。话语理论、理解理论为语文课程话语流变研究提供了具有课程意蕴的观点与方法。话语理论通过话语分析法揭示话语中意识形态的渗入和权力的存在。语文课程话语研究适当借鉴话语理论及其话语分析方法,以话语文本、话语实践与社会实践为主要内容,剖析历史发展背后的意识形态与政治权力关系。理解理论主要致力于理解文本的意义。语文课程话语研究借鉴其课程意蕴,通过对语文课程话语文本的理解,实现课程目标,以促进学生的发展、探索话语的深层运行机制。可见,话语理论、理解理论为语文课程话语研究开辟了新的领域,拓展了语文课程话语的研究范畴和研究视角。第二章,历史考察:语文课程话语的流变脉络。话语本质上是社会的和历史的。语文课程话语的研究过程离不开对历史的考察,其生成与演变是在特定的社会历史背景中产生与发展的。建国迄今,语文课程话语的流变脉络主要体现在三个历史时期及其相应的三类主导型课程话语。其一,建国时期（1949—1977）政治教化取向的语文课程话语。其二,新时期（1978—2000）知识能力取向的语文课程话语。其三,新课改（2001—迄今）人文素养取向的语文课程话语。不同时期的课程话语体现在语文课程目标、课程内容、课堂教学这三个话语主题中,蕴含着强烈的时代特征。第三章,理性探析:语文课程话语流变的本质和特征。任何话语的产生都离不开当时特定的时代背景。课程话语一旦产生,就即刻受到社会若干程序的控制、筛选、组织和再分配。理性探析主要涉及两个方面。其一,语文课程话语流变的内在本质。语文课程话语的流变反映出社会需求的变化,展露出权力之间的博弈,潜藏着意识形态的渗透。对语文课程话语流变背后的本质揭示,意在彰显“价值关涉”的取向,旨在揭示权力与意识形态是“真实知识”而非“错误知识”。其二,语文课程话语的多维特征。这一多维特征主要体现在:课程话语的工具性与人文性的同构;课程话语的政治性、审美性与道德性的同构;课程话语的经典性、民族性与时代性的同构。第四章,实然审视:语文课程话语流变的现状反思。随着新课改“以人为本”理念的推行,以“市场”为基础的个人“自由”、“个性”与“主体性”得以肯定和弘扬,人文话语无疑已成为当前我国教育领域中的主流话语甚或霸权话语。以享乐至上的消费文化与以解构为主的西方后现代思潮也随即而至。那些“曾经被认为是绝对的、普遍的、永恒的规范和真理”,正在遭受人们的质疑与解构,各种危机陆续出现。诸种危机主要体现在三个方面。其一,语文课程话语的认同危机。这种认同危机主要表现在被误解的政治意识形态、被曲解的教师权威以及被解构的宏大叙事。其二,语文课程话语的理论困境。在借鉴西方课程理论的基础上,中国语文课程理论研究获得了前所未有的发展,但是,西化引用与学科借用却深刻反映出语文课程话语的理论表述困境。而理论话语与实践话语的疏离、学术语言对日常语言的拒斥也深刻体现出语文课程话语的理论应用困境。其三,语文课程话语的实践迷失。这种实践迷失主要体现在个体性话语层面上,典型表现为教师话语的失却性生存、学生话语的泛人文性表达、民众话语的批判性狂欢等方面。第五章,应然建构:语文课程话语流变的发展态势。语文课程话语的应然建构主要体现在两个方面。其一,语文课程话语的建构理念。建构理念主要有:消解霸权课程话语,构筑多元平衡课程话语;反思西方课程话语,建设本土性课程话语;规约个体性课程话语,提倡总体性课程话语。其二,语文课程话语的建构策略。具体而言,课程目标注重学生、社会、知识的多元整合;课程内容重视优秀传统文化经典,融入核心价值观,基于并超越生活取向;课堂教学注重语言运用,促进平等对话,达成适度的视域融合。
全晓洁[8]（2018）在《中小学教科书优秀传统文化道德形象的价值传承研究》文中认为中国优秀传统文化中的道德思想源远流长,无论是维系历史,还是滋养当代,都有其自身的独特价值。道德思想是维护社会稳定、维系人类发展的基本精神要素。教科书作为文化的载体,继承和发扬历史进程中本民族积累的道德思想精髓是其重要职能。然而,发源与发展于封建社会的中国传统文化中的道德思想,一方面具有不可避免的局限性,另一方面,透过其具体的历史形态,它们又蕴含与今相通之理。因此,教科书对优秀传统文化中道德形象刻画的目的不是复古教育,不是复制全部的、整体的传统道德体系。而是结合现代社会的需求对其进行筛选、检视、转化,使中华民族最基本的道德文化基因与当代文化相适应、与现代社会相协调。虽然传统文化道德形象是已生成的、静态的,但教科书对之刻画却是动态的、发展的。教科书内容选择彰显价值倾向,教科书内容编排传递文化品格。“教科书传承什么道德思想?”“如何传承?”体现了其对传统文化道德形象的价值传承特点。本研究就以内容与形式为切入点分析优秀传统文化的道德形象在教科书中的刻画,并在分析中以“古今对比”为暗线,深层探究教科书在刻画优秀传统文化道德形象过程中表现出的价值传承特点。对核心概念的界定为本研究积淀理论基础,并为后续分析框架的形成提供理论支撑。“优秀传统文化道德形象”指优秀传统文化通过自身秉持的一系列主流道德思想,从而给人在知觉上造成的一种具体的道德印象。分为个人层面道德形象、社会层面道德形象和国家层面道德形象。“传承”不仅意味着延续,更意味着在延续基础上的新释与超越,因此,本研究认为“教科书对优秀传统文化道德形象的价值传承”指教科书通过内容选择和内容呈现刻画优秀传统文化道德形象,从中体现对其价值的延续、新释与超越。上述的“个人-社会-国家”,“延续-新释-超越”两组横纵坐标成为后续内容分析的维度。传统文化中道德的结构、维度、道德条目及其特点从概观上勾画出中国传统文化中的道德形象,本研究对之系统梳理为后续古今的对照分析提供参照。优秀传统文化中道德形象分为根源本体、工夫、境界本体三个层次,工夫层次又分为个人层面道德、社会层面道德和国家层面道德。个人层面道德包括节制、知耻、谦虚、勤劳等主体自律精神,自强、进取等主体自为意志;社会层面道德包括宽恕、诚信、感恩等善以安人的人性哲学,礼让、守规等礼以节事的交往法则,孝慈、仁爱、责任等仁以处世的立身之道,“天人和谐”的生存法则;国家层面道德包括爱国、公忠、奉献等家国一体的责任担当,和睦、团结、和平和谐统一的政治立场,贵刚重阳的民族性格,民以为天的民本思想。中国传统文化中道德形象的特点包括伦理本位色彩浓郁、整体主义价值倾向、天人合德的思想观念、重视道德的实践工夫、道德价值的中庸分寸把握、重义轻利的“利己心”规避取向、“性善”的人性论主流、“保守内求”的自我苛律。教科书中的德目内容选择彰显其价值取向。因此,运用内容分析法梳理教科书中蕴含的道德内容,针对教科书中涉及的个人、社会、国家三层面的每条德目进行逐一分析,旨在探明教科书刻画每个道德层面时,实现的价值传承特点。内容层面的价值传承特点包括三方面:对优秀传统文化中具有普遍性的道德思想的继承;对时代性与普遍性交织的道德思想的新释,使之符合时代需求;结合现代伦理观念、并从传统文化中挖掘资源弥补传统中薄弱与缺失的优秀道德思想。研究从这三个角度呈现教科书刻画优秀传统文化道德形象时的价值传承特点,剖析古今的延续与差异。教科书中的德目呈现形式彰显其价值取向。因此,聚焦教科书对优秀传统文化中道德形象的呈现形式,即教科书究竟是怎样刻画优秀传统中的道德形象的,亦能洞察其中的价值传承特点。这一部分主要以面上观照和案例分析相结合的思路,在对教科书文本分析基础上,探明教科书刻画优秀传统文化中道德形象的形式:一是教科书中有形的呈现方式分析,包括榜样示范、道德叙事、活动牵引;二是教科书中无形的话语表达分析,包括对话、隐喻、规劝。并在道德呈现形式分析中深层次剖析古今差异及其背后的价值取向变革。具体而言,在呈现方式上:隐性渗透体现对传统德育中德目引领教条性的缓和;榜样示范体现传统文化与现代文化中道德人格的交织;道德叙事是对传统文化中一元道德形象的开放性表述;活动牵引体现从传统权威规训到道德主体的自我心智谋求。在话语表达上,从号召到对话,是话语中道德价值引领方式的走向;隐喻的运用缓解传统德育的“圣化”倾向;惩戒与规劝,体现古今道德合法性论证的差异。综观前文的分析,总结教科书对优秀传统文化道德形象的价值传承特征,并分析其原因。具体而言,教科书主要在以下层面对传统文化中的道德形象实现了继承与超越,继承集中表现在“天人合一”的世界观与伦理观价值、“内圣外王”理想人格、“义以为上”价值取向、“仁”与“礼”的内在品质与外在规则。超越主要表现在道德从一元到多元,从义务到权利;利义从相斥到和合,公私从对立到互渗;走出宗法利益关系,达至普遍社会公理三方面。分析继承与超越的深层动因包括四方面,一是文化的二元特性,二是教科书的文化本质,三是社会发展的推动,四是观念转换的引领。就文化的二元特性来说,对于具有普遍性的文化,教科书需保存与延续,对于普遍性与时代性交织的文化,教科书需调整和超越。这便决定了教科书对优秀传统文化道德形象的价值传承要在继承的基础上实现超越。就教科书的文化本质来说,教科书不仅面向过去,承担着文化积淀与传承的任务;还面向未来,引领面向发展前沿的文化创新;同时还在文化传承中体现自身的文化品格。这表明,教科书对优秀传统文化道德形象的价值传承绝非简单复刻,而是在继承的基础上实现超越。就社会发展的推动来说,生产方式的进步消解天作为道德本体的神秘性;经济体制的转变凸显人在道德中的主体性;社会结构转型促生个体道德的公共性。就观念转换的引领来说,跨越以天为本的道德本体论思想;超越传统利义、群己相斥的价值取向;涤荡传统宗法利益关系达至普遍真理。在上述分析基础上,提炼教科书对优秀传统文化道德形象进行价值传承的关键点,包括树立优秀传统道德精神的取舍与转化标准:继承传统道德精神的精髓,弘扬优秀价值观;挖掘传统道德精神的“潜现代性”,与现代汇通;提升传统道德精神的“类后现代性”,与未来接轨。营造优秀传统道德精神呈现的现代性语境:通过开放的德目呈现形式引领学生的道德主体性;在德目诠释过程中加深传统与现代的联结。把握优秀传统道德精神传承的三组关系:让“传统”生发于“现在”以滋养道德文化土壤;找寻“道德自由”与“道德价值共识”的辩证统一;在尊重“个体的道德选择”基础上引领“超义务”道德。最后,结合教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承关键,并针对当下教科书刻画传统文化道德形象存在的问题,从内容和形式两个层面提出优化策略。内容优化包括:结合社会需求与学生特征建构优秀传统道德精神体系;保障教科书中优秀传统道德精神的整体性与层次性;加强教科书中优秀传统道德精神的合法性建设。形式优化包括:变革优秀传统道德精神的负载方式激发学生道德主体性;多门学科协同共建保障优秀传统道德精神的立体化阐释;建立教科书中优秀传统道德精神资源的多方链接。本研究的创新之处在于以批判性视角分析教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承。当前对教科书中传统道德的分析都暗含一个前提:默认优秀传统文化中道德精神在现代场域中的合理性。相关研究多集中着眼于教科书应该从优秀传统文化的道德精神中“拿来”什么。本研究则从批判传承的视角入手,期望理清教科书在进行优秀传统文化道德形象的价值传承中实现了哪些“延续”、哪些“新释”和哪些“超越”。在此基础上进一步剖析,教科书传承优秀传统文化中的道德精神时,应当如何基于现代语境对之进行诠释与呈现,才能挖掘其中的时代价值,从而使“前现代”中的道德精神更好的为现代道德教育助力。
凌葆琦[9]（2018）在《人教版《语文》七年级教材沿革研究（1992-2017）》文中进行了进一步梳理1986年以来,诸多版本的语文教材纷纷出现,其中,使用范围最广泛、影响力最大的人民教育出版社出版的语文教材倍受关注。本论文的研究选题为《人教版<语文>七年级教材沿革研究（1992-2017）》,旨在研究1992-2017年这段时间里的人教版七年级语文教材,以1992版、2001版、2017版三个版本教材为例,力图通过钻研教材,寻求合适的教学方式、提高学生的学习兴趣、取得最好的教学效果。本论文主要分为引言、正文和结语三个部分,正文部分分三章进行论述。引言:主要阐述人教版《语文》七年级教材的研究缘起、研究意义,对1992——2018年这一时间段内国内外的研究成果进行综述,明确研究的对象（1992、2001、2017三个版本教材）,指出论文将采用文献研究法、文本分析法、统计分析法、比较法等方法研究教材,并且简要说明本研究的创新之处。第一章:人教版《语文》七年级教材概述。本章主要从教材的编写理念和结构分析这两方面来介绍七年级《语文》教材的概况,让读者对人教版《语文》七年级教材有一个整体的认知。第二章:三个版本教材变化发展研究。本章从课文系统、知识系统、导学系统、练习系统、活动系统五个方面对1992、2001、2017三个版本的七年级《语文》教材进行比较,指出不同版本教材各个系统之间的异同,并研究其发展变化的部分。第三章:教材编写和使用建议。本章结合了语文学科核心素养,联系2017版《语文》七年级教材,对教材的编写和使用提出自己的一些建议,希望可以使人教版七年级《语文》教材更加完善,让语文教育工作者能够根据教材的变化来改善教学方法,从而提高学生的语文素养。结语:指出本文的不足之处以及需要改进的地方。
刘洁[10]（2018）在《在生活中读出真意——浅议初中语文阅读教学中生活体验与多元解读主题的衔接》文中认为长期以来,由于种种原因,对文学作品的分析理解被特定的社会观念,特别是阶级论、社会性质论等所束缚,使得教材、教参和专家等对文学作品的解读堕入了单一化、概念化的框框。因此,在文学作品的教学中,语文教师往往是因循教材、教参统一观点和看法,对文本的主题、人物形象等只作出一元解读,煞费苦心地把学生的思维和理解引向既定
二、对《羚羊木雕》主题思想的再认识（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对《羚羊木雕》主题思想的再认识（论文提纲范文）
（2）体验式教学在初中语文课堂教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| (一)新课程改革的标准 |
| (二)教学实践中的体会 |
| 二、研究的问题 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)文献评述 |
| 四、采用的研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)案例分析法 |
| (三)比较分析法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 体验式教学的理论基础 |
| 一、体验式教学的研究现状 |
| 二、体验式教学的内涵 |
| 三、体验式教学的理论依据 |
| (一)建构主义的教育教学理论 |
| (二)皮亚杰的认知发展理论 |
| (三)情景教学理论 |
| 四、初中生的心理特点与学习特点 |
| 第二章 体验式教学在初中语文课堂教学实践中的应用现状调查 |
| 一、调查的设计和实施 |
| (一)对象的确定 |
| (二)调查方式的确定和实施 |
| 二、调查结果分析 |
| 第三章 体验式教学在初中语文课堂教学实践中的应用策略 |
| 一、教学原则 |
| (一)意识与无意识统一的原则 |
| (二)愉悦轻松的体验原则 |
| (三)师生互信互重下的自主原则 |
| 二、教学实施策略 |
| (一)朗诵:有感情朗读、分角色朗读 |
| (二)互文阅读 |
| (三)生活经验的回忆与再现 |
| (四)其他艺术形式引入(如音乐、绘画) |
| (五)游戏活动 |
| (六)教师的讲与提问相结合 |
| (七)教材与生活实际相结合 |
| (八)体验式作业设计 |
| 三、设计案例 |
| (一)课堂实录 |
| (二)课例分析 |
| 四、教学活动的实施措施与评价机制 |
| (一)教学活动的实施措施 |
| (二)教学活动实施的评价机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录:调查问卷 初中语文教师体验式教学情况调查问卷 |
| 致谢 |
（3）技术环境下牧区蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景: 维护边疆教育安全的客观诉求 |
| 1.1.2 政策支持: 民族教育信息化发展的迫切要求 |
| 1.1.3 现实诉求: 信息技术与国家通用语(汉语)课程的深度融合之需 |
| 1.2 研究问题与概念界定 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 核心概念界定 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 研究思路 |
| 第2章 相关研究进展 |
| 2.1 少数民族学生国家通用语教学现状分析 |
| 2.1.1 双语教育和国家通用语教育 |
| 2.1.2 少数民族中学生国家通用语教学研究 |
| 2.1.3 内蒙古牧区民族教育发展存在的问题 |
| 2.2 多民族国家视角下国家通用语使用及课堂学习的相关问题 |
| 2.2.1 我国多民族背景与国家认同 |
| 2.2.2 汉语课程的理念、功能与标准 |
| 2.3 学习投入研究综述 |
| 2.3.1 学习投入的概念沿革 |
| 2.3.2 学习投入的内涵及结构 |
| 2.3.3 技术环境下国家通用语课堂学习投入的影响因素研究综述 |
| 2.3.4 学习投入的测量研究综述 |
| 2.4 技术对学生学习投入影响的元分析 |
| 2.4.1 研究设计 |
| 2.4.2 数据分析和讨论 |
| 2.5 研究述评 |
| 2.5.1 启示 |
| 2.5.2 研究不足及存在的问题 |
| 第3章 技术环境下国家通用语课堂学习投入量表及其影响因素量表的编制 |
| 3.1 技术环境下国家通用语课堂学习投入及影响因素的确立 |
| 3.1.1 访谈设计 |
| 3.1.2 数据分析 |
| 3.1.3 技术环境下国家通用语课堂学习投入及其影响因素的维度确立 |
| 3.2 技术环境下蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入量表(TCCSE)的编制 |
| 3.2.1 研究对象与步骤 |
| 3.2.2 研究工具 |
| 3.2.3 研究结果 |
| 3.2.4 讨论 |
| 3.3 技术环境下国家通用语课堂学习投入的影响因素量表的编制 |
| 3.3.1 研究工具和过程 |
| 3.3.2 研究结果 |
| 第4章 技术环境下蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入的现状调查 |
| 4.1 描述性统计信息 |
| 4.2 技术环境下国家通用语课堂学习投入的差异分析 |
| 4.2.1 国家通用语课堂学习投入及其各因子的差异分析 |
| 4.2.2 国家通用语课堂学习投入与其各因子的差异分析 |
| 4.2.3 蒙语授课中学生高阶思维、生师交互、主动合作学习、人机交互、汉语学习热情的差异分析 |
| 4.3 控制变量对国家通用语课堂学习投入的差异分析 |
| 4.3.1 性别差异分析 |
| 4.3.2 是否独生子女的差异分析 |
| 4.3.3 年级的差异分析 |
| 4.3.4 生源地差异分析 |
| 4.3.5 学校分布的差异分析 |
| 4.3.6 父亲的受教育程度的差异分析 |
| 4.3.7 母亲的受教育程度的差异分析 |
| 第5章 技术环境下国家通用语课堂学习投入及影响因素的关系研究 |
| 5.1 研究目的与假设 |
| 5.1.1 研究目的 |
| 5.1.2 研究假设 |
| 5.2 研究过程 |
| 5.3 技术环境下国家通用语课堂学习投入及影响因素的关系 |
| 5.3.1 各影响因素对国家通用语课堂学习投入的多元线性回归分析 |
| 5.3.2 各影响因素对高阶思维的多元线性回归分析 |
| 5.3.3 影响因素对生师交互的多元线性回归分析 |
| 5.3.4 影响因素对主动合作学习的多元线性回归分析 |
| 5.3.5 影响因素对人机交互的多元线性回归分析 |
| 5.3.6 影响因素对汉语学习热情的多元线性回归分析 |
| 第6章 技术环境下国家通用语课堂学习投入干预模型的设计研究 |
| 6.1 干预模型设计基础 |
| 6.1.1 技术环境下汉语课堂学习投入影响因素的作用关系研究启示 |
| 6.1.2 理论基础的启示 |
| 6.2 干预模型的结构 |
| 6.2.1 干预模型的层次结构关系 |
| 6.2.2 干预理念 |
| 6.2.3 干预策略 |
| 6.3 初始干预模型设计 |
| 6.3.1 课前学习活动设计 |
| 6.3.2 课堂教学活动设计 |
| 第7章 技术环境下国家通用语课堂学习投入干预模型的应用与改进研究 |
| 7.1 行动研究设计 |
| 7.1.1 研究环境 |
| 7.1.2 实施课程 |
| 7.1.3 行动研究流程 |
| 7.2 数据的收集、处理和分析 |
| 7.2.1 数据收集 |
| 7.2.2 数据处理工具的设计 |
| 7.2.3 数据分析的步骤 |
| 7.3 技术环境下国家通用语课堂学习投入干预模型的应用与实践 |
| 7.3.1 第一轮“T-S-E”行动研究 |
| 7.3.2 第二轮“T-S-E”行动研究 |
| 7.3.3 第三轮“T-S-E”行动研究 |
| 7.4 三轮行动研究结果的比较 |
| 7.4.1 基于SOLO分类的学习成果结构水平分析 |
| 7.4.2 弗兰德斯互动分析 |
| 7.4.3 S-T教学分析 |
| 7.4.4 技术环境下国家通用语课堂学习投入水平比较 |
| 7.4.5 汉语写作成绩比较 |
| 7.4.6 学习与教学反思 |
| 第8章 研究结论及展望 |
| 8.1 研究结论与创新点 |
| 8.1.1 研究结论 |
| 8.1.2 研究创新点 |
| 8.2 研究局限与展望 |
| 8.2.1 研究局限性 |
| 8.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（4）中小学语文教科书中的财富观研究 ——以人教版第五套与第十套语文教科书为例（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一章 财富观相关课文基本情况分析 |
| 第一节 财富观相关课文的确定标准 |
| 第二节 财富观相关课文的数量分布 |
| 一.财富观相关课文的总体数量 |
| 二.财富观相关课文的教育阶段分布 |
| 三.财富观相关课文内容所涉国别与时代 |
| 第三节 财富观相关课文的主题分布 |
| 一.财富观相关课文主题的数量分布 |
| 二.财富观相关课文主题的教育阶段分布 |
| 第二章 财富认知观 |
| 第一节 财富认知观相关课文的数量变化 |
| 一.财富价值相关课文的数量 |
| 二.财富地位相关课文的数量 |
| 第二节 财富认知观相关课文的主题变化 |
| 一.从肯定财富的价值到辩证看待财富的价值 |
| 二.财富的地位 |
| (一)从革命信念高于财富到道德仁义高于财富 |
| (二)集体财富为重思想逐渐淡化 |
| (三)理性看待财富地位:21世纪的新倡导 |
| (四)批判金钱至上思想:由面向中学生到从小学生抓起 |
| 第三章 财富获取观 |
| 第一节 财富获取观相关课文的数量变化 |
| 一.财富获取的主体 |
| 二.财富获取的方式 |
| 三.财富获取的原则 |
| 第二节 财富获取观相关课文的主题变化 |
| 一.财富创造的途径:从自力更生、艰苦奋斗到勤劳致富 |
| 二.财富获取的原则:从拒绝不劳而获到坚守诚信、道义 |
| 第四章 财富分配观 |
| 第一节 财富分配观相关课文的数量变化 |
| 第二节 财富分配观相关课文的主题变化 |
| 一.对平均主义分配观的赞扬逐渐消失 |
| 二.对财富分配中阶级剥削现象的批判逐渐消失 |
| 第五章 财富使用观 |
| 第一节 财富使用观相关课文的数量变化 |
| 一.财富积累水平 |
| 二.财富使用主体 |
| 三.财富使用方式 |
| 第二节 财富使用观相关课文的主题变化 |
| 一.利他的财富使用观:重视程度增强 |
| 二.重视教育与求知的财富使用观:一致认同 |
| 三.崇尚节俭的财富使用观:从重视到不再重视 |
| 四.绿色环保的财富使用观:21世纪的新倡导 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :人教版第五套语文教科书中财富观相关课文及分类表 |
| 附录2 :人教版第十套语文教科书中财富观相关课文及分类表 |
| 后记 |
（5）改革开放40年初中语文教材单元结构变化研究 ——以“人教版”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、问题的提出与研究意义 |
| 二、国内外教材研究动态 |
| 三、创新点与研究方法 |
| 第一章 语文教材及单元结构演变 |
| 第一节 语文教材与语文教科书 |
| 第二节 单元与单元结构 |
| 第三节 语文教材单元结构的发展演变 |
| 第二章 单元导语变化及分析 |
| 第一节 单元导语概念及设计原理 |
| 一、单元导语概念界定 |
| 二、单元导语设计原理及功能 |
| 第二节 单元导语的演变 |
| 一、教材单元组合方式变化 |
| 二、单元导语形式及内容变化 |
| 第三节 单元导语编写建议 |
| 一、遵循学生身心发展规律,依据课文内容设计 |
| 二、增加单元导语层次性,单元目标注重表现和生成 |
| 三、突破文字为主的导语形式,形式多样化 |
| 第三章 选文系统变化及分析 |
| 第一节 选文系统概述 |
| 一、选文系统及特点 |
| 二、课程标准(教学大纲)中选文标准变化 |
| 第二节 选文系统的演变 |
| 一、教材选文的数量变化 |
| 二、教材选文的主题变化 |
| 第三节 选文编排规律及启示 |
| 一、选文具有鲜明的时代性,内容与时俱进 |
| 二、传统文化与多元文化并重 |
| 三、立足语文核心素养的培养要求,落实立德树人培养目标 |
| 第四章 练习系统变化及分析 |
| 第一节 练习系统的概述 |
| 一、练习题的概念及功能 |
| 二、练习系统划分方式 |
| 第二节 练习系统的对比 |
| 一、练习系统构成对比 |
| 二、课后练习题数量变化对比 |
| 三、个案分析:以《春》为例 |
| 第三节 练习系统编写建议 |
| 一、练习设置情景化,注重联系生活 |
| 二、问题更具开放性,培养学生思维能力 |
| 三、题目设置多元化,主观题与客观题相结合 |
| 四、拓宽比较阅读视域 |
| 五、练习设计应突出主体性原则 |
| 第五章 单元整体教学设计 |
| 第一节 单元整体教学设计 |
| 一、教材整体研究概述 |
| 二、单元整体设计理念 |
| 三、单元整体设计示例 |
| 第二节 单元教学建议 |
| 一、提高教材单元整体意识 |
| 二、重视单元导语导向功能 |
| 三、注重单元选文整合学习,提升语文素养 |
| 四、发挥单元练习诊断与评价功能 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（6）初中现代散文教学内容的确定研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 促进师生对散文及现代散文的认识 |
| 1.2.2 引起教师对散文教学内容的重视 |
| 1.2.3 明确散文教学内容确定的原则 |
| 1.2.4 探索初中现代散文教学普遍规律性内容 |
| 1.2.5 提升学生的核心素养 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于散文本体的研究 |
| 1.3.2 关于散文教学的研究 |
| 1.3.3 关于散文教学内容的研究 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献学研究法 |
| 1.4.2 案例分析研究法 |
| 1.4.3 调查研究法 |
| 2 核心概念界定及散文特征再认识 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 现代散文 |
| 2.1.2 散文教学内容 |
| 2.2 散文特征再认识 |
| 2.2.1 再说“形散”“神不散” |
| 2.2.2 高度个人化的言说对象 |
| 2.2.3 个体思想情感的渗透 |
| 2.2.4 精准的言语表达 |
| 2.2.5 不拘一格,自成风格 |
| 3 初中现代散文教与学现状及成因分析 |
| 3.1 现代散文教与学现状 |
| 3.1.1 教的现状 |
| 3.1.2 学的现状 |
| 3.2 成因探究 |
| 3.2.1 课标、教材的角度 |
| 3.2.2 教的角度 |
| 3.2.3 学的角度 |
| 4 初中现代散文教学内容确定前提 |
| 4.1 精准解读文本内容 |
| 4.1.1 “以文解文”中明确文本内容 |
| 4.2 精准把握文本形式 |
| 4.2.1 精准把握文本体式 |
| 4.2.2 精准把握文章的构架 |
| 5 初中现代散文教学内容的确定原则 |
| 5.1 基于文本的解读原则 |
| 5.1.1 基于对文本的文体认识 |
| 5.1.2 基于“这一篇”的出彩之处 |
| 5.1.3 基于对文本的深入 |
| 5.2 基于学生的原则 |
| 5.2.1 基于学生的学习经验 |
| 5.2.2 基于学生发展的需要 |
| 5.3 基于以篇明类的原则 |
| 5.3.1 基于以篇明类的解读理路 |
| 5.3.2 基于以篇明类的方法指导 |
| 6 初中常见三类现代散文教学内容的确定探究 |
| 6.1 记人叙事类散文——以《背影》教学设计为例 |
| 6.1.1 初中记人叙事类散文总概 |
| 6.1.2 以《背影》教学设计为例 |
| 6.1.3 《背影》一文教学内容分析 |
| 6.2 写景状物类散文——以《春》教学设计为例 |
| 6.2.1 初中写景状物类散文总概 |
| 6.2.2 以《春》教学设计为例 |
| 6.2.3 《春》一文的教学内容分析 |
| 6.3 议论哲理性散文——以《蝉》教学设计为例 |
| 6.3.1 初中课本议论哲理性散文总概 |
| 6.3.2 以《蝉》教学设计为例 |
| 6.3.3 《蝉》一文的教学内容分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）新中国语文课程话语流变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起与研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、课程话语的相关研究 |
| 二、语文课程话语的相关研究 |
| 三、已有研究评述 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、话语 |
| 二、课程话语 |
| 三、语文课程话语 |
| 第四节 研究思路、研究方法及创新之处 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、创新之处 |
| 第一章 理论之基: 语文课程话语流变研究的理论基础 |
| 第一节 话语理论 |
| 一、巴赫金的“对话与意识形态符号”理论 |
| 二、福柯的“话语—权力”理论 |
| 三、费尔克拉夫的“话语—社会”理论 |
| 四、话语理论的共同特性及课程意蕴 |
| 第二节 理解理论 |
| 一、海德格尔的“存在”理解观 |
| 二、伽达默尔的“视界融合”理解观 |
| 三、哈贝马斯的“兴趣与交往”理解观 |
| 四、理解理论的共同特性及课程意蕴 |
| 第二章 历史考察:语文课程话语的流变脉络 |
| 第一节 建国时期政治教化取向的语文课程话语(1949—1977) |
| 一、课程目标话语:以思想政治教育为旨归 |
| 二、课程内容话语:以革命伦理为主题 |
| 三、课堂教学话语:以训诲为主导形式 |
| 第二节 新时期知识能力取向的语文课程话语(1978—2000) |
| 一、课程目标话语:以知识能力为指向 |
| 二、课程内容话语:以科学知识为导向 |
| 三、课堂教学话语:以训练为主导形式 |
| 第三节 新课改人文素养取向的语文课程话语(2001—迄今) |
| 一、课程目标话语:以语文素养为鹄的 |
| 二、课程内容话语:以社会生活为题材 |
| 三、课堂教学话语:以对话为主导形式 |
| 第三章 理性探析:语文课程话语流变的本质和特征 |
| 第一节 语文课程话语流变的内在本质 |
| 一、语文课程话语的流变反映了社会需求的变化 |
| 二、语文课程话语的流变展露出权力之间的博弈 |
| 三、语文课程话语的流变潜藏着意识形态的渗透 |
| 第二节 语文课程话语的多维特征 |
| 一、课程话语的工具性与人文性的同构 |
| 二、课程话语的政治性、审美性与道德性的同构 |
| 三、课程话语的经典性、民族性与时代性的同构 |
| 第四章 实然审视:语文课程话语流变的现状反思 |
| 第一节 语文课程话语的认同危机 |
| 一、被误解的政治意识形态 |
| 二、被曲解的教师权威 |
| 三、被解构的宏大叙事 |
| 第二节 语文课程话语的理论困境 |
| 一、语文课程话语的理论表述困境 |
| 二、语文课程话语的理论应用困境 |
| 第三节 语文课程话语的实践迷失 |
| 一、教师话语的失却性生存 |
| 二、学生话语的泛人文性表达 |
| 三、民众话语的批判性狂欢 |
| 第五章 应然建构:语文课程话语流变的发展态势 |
| 第一节 语文课程话语的建构理念 |
| 一、消解霸权课程话语,构筑多元平衡课程话语 |
| 二、反思西方课程话语,建设本土性课程话语 |
| 三、规约个体性课程话语,提倡总体性课程话语 |
| 第二节 语文课程话语的建构策略 |
| 一、课程目标注重学生、社会、知识的多元整合 |
| 二、课程内容重视优秀传统文化经典,融入核心价值观,基于并超越生活取向 |
| 三、课堂教学注重语言运用,促进平等对话,达成适度的视域融合 |
| 结语未尽的话语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）中小学教科书优秀传统文化道德形象的价值传承研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)优秀传统文化的道德精神是学校教育的重要内容 |
| (二)继承与发展优秀传统文化道德精神是教科书的使命 |
| (三)对优秀传统文化道德形象的刻画是教科书实现传承的关键 |
| 二、文献综述 |
| (一)教科书的价值取向研究 |
| (二)教科书中的道德教育研究 |
| (三)教科书中优秀传统文化的传承研究 |
| (四)教科书中优秀传统文化道德精神的传承研究 |
| (五)已有研究的问题及本研究的方向 |
| 三、研究目的及价值 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究价值 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究对象 |
| (一)对象选取 |
| (二)分析类目 |
| 六、分析框架 |
| 第一章 相关概念界定 |
| 一、优秀传统文化 |
| (一)优秀传统文化的时间节点 |
| (二)优秀传统文化的选择标准 |
| (三)优秀传统文化的维度与内容 |
| 二、道德形象 |
| (一)道德 |
| (二)道德形象 |
| 三、优秀传统文化道德形象 |
| (一)优秀传统文化道德形象的维度 |
| (二)优秀传统文化道德形象的内容 |
| 四、教科书与价值传承 |
| (一)价值传承 |
| (二)教科书与价值传承 |
| 第二章 优秀传统文化的道德形象概貌 |
| 一、优秀传统文化的道德形象结构 |
| 二、优秀传统文化的道德形象维度 |
| (一)优秀传统文化中道德形象的维度划分依据 |
| (二)优秀传统文化中道德形象的维度描述 |
| 三、优秀传统文化的道德形象内容 |
| (一)优秀传统文化的个人层面道德内容 |
| (二)优秀传统文化的社会层面道德内容 |
| (三)优秀传统文化的国家层面道德内容 |
| 四、优秀传统文化的道德形象特点 |
| (一)伦理本位色彩浓郁 |
| (二)整体主义价值倾向 |
| (三)天人合德的思想观念 |
| (四)重视道德的实践功夫 |
| (五)道德价值的中庸分寸把握 |
| (六)重义轻利的“利己心”规避取向 |
| (七)“性善”的人性论主流 |
| (八)“保守内求”的自我苛律 |
| 第三章 教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承内容 |
| 一、教科书中道德形象的内容概况 |
| 二、教科书中个人层面道德形象的内容分析 |
| (一)教科书中个人层面道德形象的延续 |
| (二)教科书中个人层面道德形象的新释 |
| (三)教科书中个人层面道德形象的超越 |
| 三、教科书中社会层面道德形象的内容分析 |
| (一)教科书中社会层面道德形象的延续 |
| (二)教科书中社会层面道德形象的新释 |
| (三)教科书中社会层面道德形象的超越 |
| 四、教科书中国家层面道德形象的内容分析 |
| (一)教科书中国家层面道德形象的延续 |
| (二)教科书中国家层面道德形象的新释 |
| (三)教科书中国家层面道德形象的超越 |
| 第四章 教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承形式 |
| 一、教科书中优秀传统文化道德形象的呈现方式 |
| (一)隐性渗透：对传统德育中德目引领教条性的缓和 |
| (二)榜样示范：传统文化与现代文化中道德人格的交织 |
| (三)道德叙事：传统文化中一元道德形象的开放性表述 |
| (四)活动牵引：从传统权威规训到道德主体的自我心智谋求 |
| 二、教科书中优秀传统文化道德形象的话语表达 |
| (一)号召到对话：话语中道德价值引领方式的走向 |
| (二)隐喻：从“圣化”的德育到“亲切”的德育 |
| (三)惩戒与规劝：古今道德合法性论证的差异 |
| 第五章 教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承特点与归因 |
| 一、教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承特点 |
| (一)教科书中优秀传统文化道德形象的继承 |
| (二)教科书中优秀传统文化道德形象的超越 |
| 二、教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承归因 |
| (一)文化的二元特性 |
| (二)教科书的文化本质 |
| (三)社会发展的推动 |
| (四)观念转换的引领 |
| 第六章 教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承关键 |
| 一、教科书需树立优秀传统道德精神的取舍与转化标准 |
| (一)延续：继承传统道德精神的精髓,弘扬优秀价值观 |
| (二)新释：挖掘传统道德精神的“潜现代性”,与现代汇通 |
| (三)超越：提升传统道德精神的“类后现代性”,与未来接轨 |
| 二、教科书需营造优秀传统道德精神呈现的现代性语境 |
| (一)通过开放的德目呈现形式引领学生的道德主体性 |
| (二)在德目诠释过程中加深传统与现代的联结 |
| 三、教科书需把握优秀传统道德精神传承的三组关系 |
| (一)让“传统”生发于“现在”以滋养道德文化土壤 |
| (二)找寻“道德自由”与“道德价值共识”的辩证统一 |
| (三)在尊重“个体的道德选择”基础上引领“超义务”道德 |
| 第七章 教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承展望 |
| 一、教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承内容优化 |
| (一)结合社会需求与学生特征建构优秀传统道德精神体系 |
| (二)保障教科书中优秀传统道德精神的整体性与层次性 |
| (三)加强教科书中优秀传统道德精神的合法性建设 |
| 二、教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承形式优化 |
| (一)变革优秀传统道德精神的负载方式激发学生道德主体性 |
| (二)多门学科协同共建保障优秀传统道德精神的立体化阐释 |
| (三)建立教科书中优秀传统道德精神资源的多方链接 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、期刊论文 |
| 二、着作 |
| 三、古籍 |
| 四、学位论文 |
| 五、资料汇编 |
| 六、英文文献 |
| 七、其他文献 |
| 附录 |
| 附录1 ：人民教育出版社小学语文教科书德目统计 |
| 附录2 ：人民教育出版社小学品德与生活/品德与社会教科书德目统计 |
| 附录3 ：人民教育出版社中学语文教科书德目统计 |
| 附录4 ：人民教育出版社中学思想品德教科书德目统计 |
| 附录5 ：人民教育出版社中学历史教科书德目统计 |
| 附录6 ：统编版中小学语文教科书德目统计 |
| 附录7 ：统编版中小学道德与法治教科书德目统计 |
| 附录8 ：统编版中学历史教科书德目统计 |
| 附录9 ：单项德目数量及占比统计表 |
| 附录10 ：各层次德目数量及占比统计表 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果 |
（9）人教版《语文》七年级教材沿革研究（1992-2017）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 人教版三个版本《语文》七年级教材概述 |
| 第一节 人教版《语文》七年级教材编写理念历史沿革 |
| 一、1992版《语文》七年级教材编写理念 |
| 二、2001版《语文》七年级教材编写理念 |
| 三、2017版《语文》七年级教材编写理念 |
| 第二节 人教版《语文》七年级教材结构分析 |
| 一、1992版《语文》七年级教材结构分析 |
| 二、2001版《语文》七年级教材结构分析 |
| 三、2017版《语文》七年级教材结构分析 |
| 第二章 三个版本教材变化发展 |
| 第一节 1992版与2001版发展变化的比较 |
| 一、课文系统比较 |
| 二、知识系统比较 |
| 三、导学系统比较 |
| 四、练习系统比较 |
| 五、活动系统比较 |
| 第二节 2001版与2017版发展变化的比较 |
| 一、课文系统比较 |
| 二、知识系统比较 |
| 三、导学系统比较 |
| 四、练习系统比较 |
| 五、活动系统比较 |
| 第三章 教材编写和使用建议 |
| 第一节 教材编写建议 |
| 一、教材编写要注重各系统的编排 |
| 二、借鉴不同版本教材的优秀编写经验 |
| 三、教材编写要渗透语文学科核心素养 |
| 第二节 教材使用建议 |
| 一、掌握学生心理特点 |
| 二、培养学生语文核心素养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
四、对《羚羊木雕》主题思想的再认识（论文参考文献）
- [1]统编本初中语文教科书儿童题材选文编选与使用研究[D]. 高佳晨. 湖南师范大学, 2021
- [2]体验式教学在初中语文课堂教学中的应用研究[D]. 周易之. 洛阳师范学院, 2021(08)
- [3]技术环境下牧区蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入研究[D]. 蒋艳双. 陕西师范大学, 2020
- [4]中小学语文教科书中的财富观研究 ——以人教版第五套与第十套语文教科书为例[D]. 孙留敏. 华东师范大学, 2020(01)
- [5]改革开放40年初中语文教材单元结构变化研究 ——以“人教版”为例[D]. 王莹. 青岛大学, 2019(02)
- [6]初中现代散文教学内容的确定研究[D]. 蔡玉萍. 四川师范大学, 2019(02)
- [7]新中国语文课程话语流变研究[D]. 王超. 湖南师范大学, 2018(11)
- [8]中小学教科书优秀传统文化道德形象的价值传承研究[D]. 全晓洁. 西南大学, 2018(01)
- [9]人教版《语文》七年级教材沿革研究（1992-2017）[D]. 凌葆琦. 扬州大学, 2018(01)
- [10]在生活中读出真意——浅议初中语文阅读教学中生活体验与多元解读主题的衔接[A]. 刘洁. 2018年“教育教学创新研究”高峰论坛论文集, 2018