一、对中学英语教学中的应用交际教学思想的几点看法（论文文献综述）
许义[1]（2021）在《基于集体备课的初中英语教师专业发展调查研究 ——以Q中学为例》文中研究表明百年大计,教育为本。教育发展,教师为本。锻造一支高素质专业化创新型的教师队伍不仅是新时代现代教育的要求,也是落实习近平总书记“要做四有好老师”的务实行动。备课是教师教学工作的基本环节之一,是影响一堂课好坏的重要因素。集体备课作为备课的创新形式,是学校校本教研活动的重要表现形式,是教师专业化发展的基本途径之一。集体备课是把同一年级、同一学科的教师分为不同的教研室,然后根据课程标准、教学重难点、教学方法、学生情况等来制定教学设计的过程。随着新课程改革的深入实施,集体备课的形式被越来越多的中小学校应用。一方面,初中英语集体备课在促进英语教师专业发展,提升英语教师专业水平,形成互助合作的教研氛围,提高教育教学质量等方面发挥了重要作用;另一方面在现实实践中仍存在不少问题。为了解当前初中英语教师集体备课、英语教师专业发展以及集体备课对中学英语教师专业发展的影响的现状,笔者以专业学习共同体理论、人本主义学习理论为基础,把Q中学的英语教师作为调查对象,随机选取了32位中学英语教师进行问卷调查,有代表性地选取了5位教师进行访谈,并对初一初二英语备课组的集体备课进行非参与式观察。然后对调查资料进行系统全面地讨论,通过本研究,将力求回答和解决以下三大问题。（1）Q中学英语教师集体备课的实施现状如何?（2）Q中学英语教师专业发展的状况如何?（3）集体备课对中学英语教师专业发展的影响如何?笔者从Q中学英语教师集体备课的实施现状、Q中学英语教师专业发展的状况、集体备课对中学英语教师专业发展的影响等三大方面总结出了Q中学基于集体备课的初中英语教师专业发展的实施成效和存在的问题。研究发现,Q中学集体备课在实施中取得了一定的成效,对中学英语教师的专业信念与态度、专业知识、专业能力、自我发展意识与认识等产生了积极影响,同时指出了存在的一些亟待解决的问题,并提出了针对性的改进策略。本文的研究力求为基于集体备课的初中英语教师专业发展提供一些思路和见解,引起学校管理者和一线英语教师的重视,以更好地推动新课程改革在教学一线落实落地,发挥集体备课在促进教学水平提升,推动教师专业发展等方面的作用。
姜秀娟[2]（2021）在《英语教师证书考试文学素养测试任务效度研究》文中提出本研究中的文学素养测试任务是中国外语测评中心正在研发的“英语教师证书考试”的一部分,拟测量职前中学英语教师用于理解与赏析英语故事类文学作品的文学素养。本研究旨在验证该测试任务的效度,以确保其开发质量。基于论证的模式是当今语言测试效度验证的前沿模式,能够较好地保证效度验证结论的说服力。但现有效度论证框架均用以指导整项测试效度验证,不适合直接用于开发阶段测试任务效度验证。因此,本研究以Bachman&Palmer（2010）的AUA框架为理论指导,立足测试任务开发阶段构念界定、任务设计和评分标准制定三大核心环节,聚焦分数解释有意义性、概括性和评分一致性,构建语言测试任务开发与效度论证框架。根据该框架中测试任务设计和评分标准制定推理证据收集的需要,确定研究方法。本研究采用探究性次序式混合研究设计,通过质性和量化研究相结合的方法获取效度证据。质性研究方面,分析6名专家参与的焦点小组访谈录音转写文本,探究测试内容的相关性、取样的充分性以及任务特征的恰当性;分析59名试测对象的作答文本,判断测试任务充分考查拟测文学素养以及试测对象的作答反映评分标准各等级关键特征的程度;分析5名评分员的反馈信息,考察评分标准的可靠性和可操作性。量化研究方面,对5名评分员评阅出的30份答卷的分数进行多面Rasch模型分析,判断测试任务的区分性、评分标准等级划分的恰当性以及评分一致性;就上述分数进行Pearson相关分析,进一步检验评分员间的一致性;将5名评分员对不同水平组试测对象的测试表现打出的分数进行K多个独立样本检验,验证试测对象的测试表现与评分结果间的一致性。研究结果表明,测试任务具有代表性和区分性,说明测试任务设计恰当;评分标准具有较好的可靠性和可操作性,各等级难度设置恰当、区分性较好,评分员自身以及评分员之间的一致性达到理想水平,不同水平组试测对象的测试表现与其分数之间存在显着高度正相关关系,说明评分标准制定得当。上述证据均用于支撑效度论证框架内的相应主张及其理由,形成自上而下从“测试任务构念界定”到“分数”、自下而上从“分数”到“分数解释有意义性”的双向闭合推理链,测试任务效度得以验证。本研究提出的语言测试任务开发与效度论证框架,可在一定程度上弥补现有效度验证框架的不足,为开发阶段的语言测试任务效度论证提供一些启示和指导;采用读、写、说相结合的综合型测试任务形式,全面考查职前中学英语教师理解与赏析英语故事类文学作品应具备的文学素养,对我国现行英语教师资格考试设计的完善以及职前英语教师教育中相关能力的培养与评价均具有一定参考价值和启示意义。
沈倬丞[3]（2021）在《高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究》文中研究表明随着立德树人被确立为我国教育的根本任务,培养学生核心素养已成为适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育水平和培养具有国际竞争力人才的根本举措,并引领着我国当前基础教学课程改革的发展方向。高中俄语作为基础教育的主要学科之一,肩负着培养学生核心素养的历史使命,俄语课程不仅要帮助学生获得走向世界的语言基本技能,还要引导学生通过语言这一途径去了解外部世界,理解多元文化,加深对祖国文化的热爱,成为具有高度文化自信和开阔国际视野的社会主义接班人。2018年1月,我国颁布了新版《高中俄语课程标准》,提出“高中俄语课程以培养学生核心素养为目标,充分发挥俄语课程的育人价值,培养学生良好的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力”的核心思想。三年多来,《高中俄语课程标准》框架下的“核心素养培养状况如何”“还存在哪些问题”“已建立或还需要哪些完善机制”等问题吸引着越来越多研究者的目光,也成为当前我国俄语教育界的研究热点和核心论题之一。众所周知,语言是文化的重要载体,语言学习离不开对于目的语文化的理解,它承载着从目的语文化视角整合文学、地理、历史、文化等跨学科知识,帮助学生了解异域文化,进而发挥认识世界文化多元性的重要作用。与此同时,俄语教育不仅需要培养能理解文化多元性,具有开放包容意识以及“和而不同”价值观的人才,更需要培养能在跨文化交际中传播中华文化的公民。为此,高中俄语学科依据语言与文化的关系,在核心素养框架下提出“文化意识”要素,将其与语言能力、思维品质和学习能力共同整合成学科核心素养。这也对教育工作者正确认识文化意识培养的内涵和重要性,及时更新教学理念并开发适配新理念的课程体系和教学方法提出了新的要求。基于此,本文以马克思主义辩证唯物论“人的全面发展观”为指导,以高中俄语核心素养框架下文化意识培养为切入点,在维果茨基教育与发展的“文化历史观”引领下,依据《高中俄语课程标准》,借鉴经济合作与发展组织《PISA全球素养框架》构建文化意识培养的内容结构及观测体系,并依据该观测体系编制调查问卷和课堂观察量表,据此对高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养状况进行广泛调查研究,得出研究结论,并在此基础上提出合理化的培养建议,力求从理论和实践角度为俄语学科文化教学和核心素养培养提供有益参考。论文的绪论部分阐述选题背景、研究目标和研究意义,提出三个研究问题。在此基础上陈述研究方法,设计研究基本步骤和整体框架,确立了基础研究、实证研究以及研究结论与教学建议三个部分,共七章内容。基础研究包括文献综述、概念界定和理论依据。文献综述主要阐述中外学界在核心素养及培养、文化意识概念及内容方面的研究。梳理外语学科文化意识培养的研究领域、研究问题和研究成果,提出高中俄语学科文化意识培养研究的状况和趋势,以明晰该领域的研究现状;概念界定着重探讨中国学生发展核心素养、学科核心素养以及本文研究的高中俄语学科核心素养;在文化意识范畴内梳理文化、意识和文化意识概念,辨析与之内涵相近的跨文化意识、跨文化交际能力等概念,为后续研究统一概念基础;理论依据将马克思辩证唯物主义哲学视角下人的全面发展思想作为基本理论,将维果茨基的文化历史理论作为文化意识培养总体依据,从俄罗斯心理语言学的言语活动理论、跨文化交际学相关理论作为具体教学建议提出的理论基础。实证研究部分由第四、五、六章构成,它承接论文基础研究并为结论构建提供事实依据。第四章主要剖析《高中俄语课程标准》中对文化意识的内容描述、核心素养水平划分和学业质量水平划分,并在此基础上将其整合成具体化、结构化内容体系,借鉴《PISA全球素养框架》相关内容确定60个具体观测点,作为进一步开展实证研究的基本依据;第五、六章依据所构建的内容结构及观测体系,深入教学一线,通过对我国11个省（自治区、直辖市）学生进行问卷调查和对5个省（自治区、直辖市）8所高中40节俄语课程进行课堂观察,获取当前高中俄语学科文化意识培养状况的一手资料,借助统计学分析得出相关结论,为论文后续研究提供数据支持。第七章为研究结论与教学建议,按照提出问题、分析问题和解决问题思路剖析文化意识培养过程中存在的问题和导致问题的原因,提出研究结论。依据研究结论从教学理念、教学方法、教学评价等方面提出既有综合性又有针对性,既有宏观方向性又有微观可操作性的培养建议。
楚慧杰[4]（2021）在《素养为本的中学英语写作教学研究》文中研究指明英语写作教学是英语教学的重要内容和组成部分。与英语听、说、读技能相比,英语写作过程具有更复杂的心理、语言学和文化等机制,因而英语教学一直以来都是困扰我国中学英语教师的难题。伴随着21世纪教育教学理念的更新和学科育人理念的深入,在英语写作教学中如何解决传统英语写作教学中的应试价值倾向、过度依赖某种方法或模式和缺乏语言实践活动等问题,建构以素养为本的英语写作教学,以发挥英语学科的育人价值,提升学生英语学科核心素养,成为21世纪英语写作教学转型的研究课题。因此,为顺应时代发展和教育教学理念更新对英语学科写作教学改革的需求,本研究在基于对中学英语写作教学实践的反思、深化中学英语写作教学研究的需要及对中学英语写作教学中文化因素的思考之上,采用多学科视角,运用文献法、问卷调查法、访谈法、观察法及个案研究法等多种研究方法,在理论基础阐释和实证调查研究的基础上,尝试构建“素养为本”的英语写作教学,对拓宽我国中学英语写作教学的研究视域、帮助教师树立正确的写作教学观和形成个人的英语写作教学实践理论、以及丰富我国外语写作教学的理论研究有重要的理论和实践意义。本研究分析了英语写作教学的基本概念,认为中学英语写作教学就是通过语言实践活动,使学生掌握应对社会、生活和学习所需的书面交流的技能,培养学生能够通过书面语言自由表达意义和进行交流的能力。英语写作教学对夯实学生的写作基础、促进语言知识内化和思维发展、重建学生的可能生活有重要价值。在此基础上,从写作的心理过程、语言哲学依据、文化基础和教学法基础四个部分对中学英语写作教学的理论基础进行了重点探索:揭示了英语写作的心理过程机制;语言的结构（语形）、语言的意义（语义）和语言的使用（语用）等语言逻辑关系;英语写作超越“工具性”通达“人文性”的文化内蕴,进一步明晰了英语写作教学的本质内涵;同时,从“方法论”的角度对英语写作教学的科学性和人文性问题进行了探讨,提出了“后方法论”视角的必要性,为构建素养为本的中学英语写作教学奠定了坚实的理论基础和方法论指导。为进一步厘清素养为本的英语写作教学建构的现实基础和实践依据,本研究通过问卷和访谈相结合的方式,从英语写作教学的育人价值、教学活动过程和教学方法等维度对“中学英语写作教学现状”展开调查。调查分别发放了 343份教师问卷和700份学生问卷,通过数据处理和分析发现中学英语写作教学中存在的主要问题包括:中学英语写作教学的全面育人价值尚未落实;中学英语写作教学的功利化倾向明显,侧重应试训练;中学英语写作教学重形式,忽视了学生的活动与体验。经分析认为,产生上述问题的主要原因是“知识本位”教学思想根深蒂固,应试教育现象普遍存在,教师缺乏系统的写作教学理论与实践的指导。本研究在阐述理论基础和揭示现实问题的基础上,有针对性地从教学理念、方法论和实现途径三个方面对素养为本的英语写作教学进行探索:一是对“知识为本”和“素养为本”两种不同课堂教学价值取向进行对比和分析,提出英语写作教学应坚持“素养为本”的教学价值取向及其教学;二是在阐释“后方法”是对“方法”的一种超越与重建,后方法视角下的英语写作教学是一种不局限于理论原则、注重情境、重视教师进行理论建构和以学生素养发展为本的教学的基础上,倡导英语写作教学应打破以往英语写作教学中“迷信”某种固定原则、方法或模式的传统,建立一种强调教学活动的情境性、开放性和创造性的方法论视角,以复杂性的思维审视英语写作教学中的理论和实践问题,从而解决写作教学实践中教师所遭遇的困境;三是提出了实现素养为本的英语写作教学的三个关键途径:提倡写作教学应以学生为主体,注重学生的情感体验,激发学生的写作兴趣;提出应通过写作学习活动提高学生的写作能力,写作学习活动对学生写作技能的获得和写作能力的提高发挥了不可替代的重要作用;揭示了写作教学中文化因素的重要作用,并提出英语写作是基于跨文化理解的表达。对以“素养为本”的英语写作教学的探讨,既需要从多学科的理论角度对素养为本的英语写作教学进行深入剖析,也需要基于教学实践进行反复、不断的探索。本研究对此进行尝试,以期望能探索出一条有助于全面提升我国中学生英语核心素养的写作教学之路。
李家艳[5]（2020）在《张士一外语教育思想与实践研究》文中指出张士一（1886-1969）是我国近现代着名的外语教育家,是最早且最有影响介绍直接教学法的专家,首创外语情境教学理论,开发了《初中英语直接法英语教科书》、《英语会话合璧》等极具影响力的外语教科书,培养了吴棠、范存忠、吕叔湘等一大批外语教学界的领军人才。本研究在充分挖掘、整理相关文献的基础上,梳理张士一教育背景与学术经历,分析其外语教育思想的形成过程及源渊,阐述和总结其外语教育思想的内容与实践、特征及启示。第一,张士一外语教育思想的形成过程与渊源。1921年,张士一做英语教学法演讲,首提情境在英语教学中的意义,外语教育思想开始萌芽;二十世纪二三十年代,通过外语教学实践与教学研究,不断开展外语教学理论的本土化探究,探索适合中国国情的外语教育教学理论;1948年,他发表《一个语言教学的新理论》,形成以情境教学理论为核心的外语教育思想。张士一外语教育思想的形成与他所接受的教育、学术经历密不可分。第二,张士一外语教育思想主要内容与实践。张士一外语教育思想主要包括大学人才观、外语教学理论,以及教师教育观。关于大学人才观,他提出教育是为生人能力的科学,教育要培养德智体全面均衡发展的人才。在外语教学理论方面,从技能、实用和人格的角度出发,强调外语教学在技能上要实现听说读写四熟、在实用层面要利于学生就业与升学、在人格上要培养学生高尚的文化情操;在教学原则上,强调外语教学要坚持启发诱导、循序渐进以及知行合一;总结出入门耳口训练、拼读、教学抽象词以及练习技巧;在教学方法上,结合我国外语教育国情首创外语情境教学法。在教师教育方面,指出将培养未来的师资与促进现在的师资相结合以满足外语师资需求的观点。理论来源于实践,同时对实践有指导作用。他主持全国中学英语课程标准的制定,开展全国中学英语教学状况调查以及开发中学英语教材的实践活动中无一不渗透其外语教学思想。第三,张士一外语教育思想与实践的特征及其启示。张士一外语教育思想与实践的特征主要表现在:（1）以学理为依据,发展外语教学方法的科学性;（2）重视语言情境,创设语言学习的条件;（3）引进与改造,追求外语教学理论的本土化;（4）观察与实习,强调师资培育中教学经验的积淀。其对我国当今外语教育的改革启示有:（1）明确外语教学目的,注重外语人才思辨能力培养;（2）强调理论与实践相结合,突出外语交际能力培养;（3）营造外语学习环境,建构外语教学与生活情境的桥梁;（4）重视外语师资培训,提供高素质外语人才培养的保障。
李秀壮[6]（2020）在《中学化学课堂教学氛围的表征及评价研究》文中认为《普通高中化学课程标准》（2017年版）的颁布,标志着我国课改从“三维目标的落实”进入新一轮培养学生“学科核心素养”的课程改革进程。如何提高中学化学教师培养学生化学学科核心素养的能力成为化学学科教学研究者和一线教师亟待解答和解决的切实问题。培养学生化学学科核心素养的课堂要求学生围绕真实问题情境自主建构学科核心观念和核心概念,因此创设高质量的教学情境进而形成良好的课堂教学氛围是培养学生化学学科核心素养的必由路径。本研究采用科学的课堂教学氛围研究方式,以实证为基础,开发中学化学课堂教学氛围表征及评价工具,对中学化学课堂教学氛围进行表征及评价研究。目前国内未见相似研究报道。如何开发中学化学课堂教学氛围表征及评价工具是本研究的核心研究问题。为解决这一问题,本研究从文献出发,明确中学化学课堂教学氛围的定义、内涵。从理论出发,明确了本研究的研究方式和研究视角;从实证出发,综合运用文献法、访谈法、统计法等多种方法,对中学化学课堂教学氛围开展了定性表征、定量表征和水平表征。研究通过定性表征发现了影响中学化学课堂教学氛围的影响因素,构建和开发了中学化学课堂教学氛围评价工具。此工具共有16个评价指标,分布在“教师引导”和“学生参与”两个维度。“教师引导”和“学生参与”从教师亲和力、师生关系、教师激趣和学生参与几个方面表征了中学化学课堂教学氛围。本研究运用定量表征建立回归方程并判断了“教师引导”和“学生参与”两个维度的重要性程度。本研究运用水平表征划分出了高、中、低三个水平中学化学课堂教学氛围的临界值,确定了判别方程。如何对中学化学课堂教学氛围表征及评价工具进行应用和分析是本研究的另一核心研究问题。利用评价工具对不同性别、不同专业发展阶段中学化学教师以及不同课型的中学化学课堂教学氛围以及一名化学教师在一个学期内的化学课堂教学氛围开展了测量和评价。研究发现,表征及评价工具可以区分不同变量课型化学教师在整体上、在基于评价指标和评价维度营造课堂教学氛围水平的差异。同时,还对不同变量课型中学化学教师营造课堂教学氛围水平进行划分。研究结果表明,当前,中学化学教师在展示课营造课堂教学氛围的能力多数处于中和高水平,少数处于低水平,在常态课营造课堂教学氛围的水平多数处于中水平,少数处于高水平和低水平,中学化学教师在常态课营造课堂教学氛围的能力需要提高。另外通过研究发现短期干预下教师营造课堂教学氛围的能力没有显着变化。
栾晓晓[7]（2020）在《基于多模态话语分析理论的中学英语教材图像研究》文中指出“模态”是在社会文化中形成的表达意义的符号资源,语言、图像、声音等都是常见的模态。随着教学改革的实施及教学理论的深化,我国的外语教材发生了极大的变化,呈现出较强的多模态特征。与此相对应,对外语教材的分析也从注重对文本的单模态分析转向对包含文字、图片、视频、音乐等多种模态符号的综合分析,并挖掘各模态相互作用而产生的教育意义。能否深入了解与把握教科书的多模态特征,能否有效识别各个模态因素在意义构建中发挥的作用及其教育意义,对于教师与学生来说都至关重要。因此,从多模态话语分析的角度对教材进行分析和评判,深入地了解中学英语教材中的多模态资源及其意义构建的过程极具研究价值与意义。图像和文字是教育语篇中最重要的两种模态资源,它们既相互独立又紧密联系,在英语教学中发挥着重要的作用。基于此,本研究采用定性与定量相结合的研究方法,对《新目标》初中英语教材和2019年秋季投入使用的人教版高中英语必修教材（必修1、必修2及必修3）中的图像功能及图文关系进行研究。首先,以Kress和Van Leeuwen的视觉语法为基础,探讨教材中的图像是如何实现再现功能、人际功能与构图功能的;其次,基于Royce的符际互补理论,进一步研究教材中的图像和文本之间的互补关系及教育价值。最后,基于研究结论提出教师运用教材图像进行英语教学的策略。研究发现,中学英语教材中的图像通过为学生展现故事情景、呈现知识经验,实现再现功能;通过转换图像元素变量、展现不同社会关系,实现互动功能;通过图像中的元素有序组合、传达不同的意义,实现构图功能。在图文互补层面,教材中的图像和文本在概念上互补,丰富了英语知识的内涵;在人际上互补,强化了学生与图像的交际关系;在构图上互补,优化了教材的页面布局。因此,教师在利用图像辅助英语教学时,首先要了解使用图像进行教学的要求,包括:正视图像的价值与功能、掌握解读图像的规则与方法、灵活有效地运用图像教学及结合新媒体技术进行图像的二次开发;其次,要有效地利用教材中的图像辅助听说读写教学。
孔维丽[8]（2020）在《交往理论视角下中学英语“教学共同体”及其构建研究》文中研究指明教育大计为国之根本。一直以来英语都是中国教育中的重点学科,从基础教育到高等教育无一例外。英语为不同语种的人们架起沟通的桥梁。英语语言提取与应用的能力是时代对高层次英语人才的需求,是教师执教的要求,也是学生英语学习的目标。构建教学共同体能够发挥教师、学生的最大潜能,从而促进英语教与学的进步。教学共同体强调成员在和谐的氛围中树立共同的愿景,遵守相应的规章制度并进行团队合作。本研究从交往理论视角出发,采用案例法对中学英语阅读、听说与写作三种课型进行教学共同体教学展示,案例展示过程主要侧重描述教师与学生、学生与学生间的交往活动。交往活动是在交往理论的指导下进行,它强调成员间需要有平等的地位,交往过程中以言语为媒介,遵守合理的规范展开交往活动。根据交往理论提出构建中学英语教学共同体的三条原则:主体间性、生活性与对话性,它们分别对应着中学英语教学共同体的价值追求、现实基础与交往方式。教育交往的主体在共同的教育背景下,需要以平等的姿态进行沟通交流,在对话过程中相互承认、相互理解,选择合适的语言进行规范交往并达成共识。根据教学共同体的内涵与交往理论的内涵,本研究提出五方面的构建策略:一是学生主体,教师主导;授课教师为主,其他教师为辅的人员组建策略;二是培育教师合作文化;丰富教研活动的师师层面构建策略;三是构建对话性的课堂;培养学生的话语批判力的师生层面构建策略;四是创造民主融洽的小组;丰富小组活动的生生层面的构建策略;最后是相关的完善策略。
李晓[9]（2019）在《中学英语教师学科知识结构：模型建构与现状探察》文中指出作为教师专业发展的重要内涵,教师知识一直是教师教育研究的重要主题。学科知识作为教师知识的最基本、最核心的部分,其重要性从没被否认。我国关于英语教师学科知识体系的研究,多集中于对学科知识构成成分的梳理。知识具有结构性,研究教师知识体系,不仅要考虑数量和水平,也需要考虑其结构状态——由哪些成分构成,各部分之间的逻辑关系以及相对重要程度如何。对教师学科知识结构的探讨,对于教师培养与教师个人发展是有意义的。一方面,对职前教师教育的课程设置以及在职教师培养的内容有参照意义,另一方面,也可以帮助教师在个人学科知识发展中树立更加清晰的目标。本研究旨在建构中学英语教师学科知识结构模型,以表征教师学科知识结构应然状态,并以此模型来考量教师的学科知识结构实然状况。就实然状况而言,除了教师实际拥有的知识结构,教师心目中亦存在一种学科知识结构的应有状态,体现出教师关于学科知识结构的观念,作为理想蓝图引导教师学科知识结构的发展,是观念层面的实然状态。因此,本研究将教师学科知识结构的实然状况分为两个维度来进行考察:教师实际拥有的学科知识结构以及教师心目中学科知识结构的应有状态。将教师心目中的应有结构状态与模型对比可发现教师学科知识结构观是否合理,将其与教师实际拥有的知识结构对比,可发现二者是否具有一致性。由此提出三个研究问题:（1）中学英语教师需要具备怎样的学科知识结构?（2）中学英语教师实际拥有怎样的学科知识结构?（3）中学英语教师心目中的学科知识结构应有状态是怎样的?本研究运用量化与质性相结合的方法,按照以下步骤展开:（1）通过文献梳理与专家调查,建构《英语教师学科知识分类框架》。（2）依据该框架,设计《中学英语教师学科知识重要度量表》,运用该量表对两组对象进行了调查。首先,对中学英语教学专家进行调查,建构中学英语教师学科知识结构模型,呈现教师学科知识结构应然状态;其次,对中学英语教师进行调查,发现教师心目中的学科知识结构应有状态。（3）依据《分类框架》,开发自评量表与信念量表,调查中学英语教师实际拥有的学科知识结构,并将教师按照横向（优秀与普通）与纵向（不同生涯阶段）两种路径分组进行分析。针对上述各项调查,追加访谈以验证与解释调查结果。研究结果表明:（1）英语教师学科知识体系是一个多维度多层级的有机结构,各类知识之间相互关联,相互影响;（2）教师群体实际拥有的学科知识结构普遍不理想,特定类别知识水平主要受其与教学内容的相关程度影响,非直接相关却重要的知识水平普遍较低;优秀教师与普通教师的差异主要表现为知识的结构化程度;随着教龄增长,教师学科知识发生结构性变化;（3）教师的学科知识结构状况基本反映出其学科知识结构观。根据研究结果,本研究对教师培养提出合理化建议。教师知识的发展应更加着眼于结构,而不仅是特定类别知识水平;职前教师教育要有意识地培养教师学科知识结构观;需要重新思考教师职前教育课程设置与在职培训内容;鼓励教师对自身学科信念进行反思。全文主要内容如下:第一章综述了国内外关于教师学科知识、英语教师知识以及英语教师学科知识的研究。第二章研究设计部分介绍了研究方法,对重要概念进行了界定,并阐述了研究过程。第三章建构了中学英语教师学科知识结构模型,回应了中学英语教师需要具备怎样的学科知识结构这一问题。第四章与第五章呈现了对中学英语教师实际拥有的学科知识结构的调查的结果。第四章对比分析了优秀教师与普通教师的学科知识结构,并以学科知识结构模型为参照系进行了评估。第五章分析了不同生涯阶段教师学科知识结构特征。第六章为教师学科知识结构观,即教师心目中的学科知识结构应有状态,并分别与知识结构模型以及教师实际拥有的知识结构进行了对比分析。第七章为总体结论,对教师培养给出了相关建议,并总结了本研究的局限与不足,对未来可能进行的相关研究进行了展望。
宋洋[10]（2019）在《中学德语“输出驱动—输入多元”教学模式的建构与实践研究 ——以上海市曹杨第二中学为例》文中进行了进一步梳理随着我国改革开放程度的不断提高,中外合作办学项目的更大发展,外语教学在整个教育体系中的作用越来越重要,特别是中等教育阶段内的德语教育近年来壮大的十分迅速,本文在我国生产高速发展对各种外语人才需求倍增的历史潮流大背景下,结合中学德语教学的实际情况,尝试构建以培养德语语言的输出能力为导向,结合多维度、多模态、多类型、多形式的多元化输入方式的德语课堂教学模式,并探讨如何在该教学模式的启发下优化中等教育阶段内的德语学科课程。近十年来,中德两国“学校-塑造未来伙伴”合作项目有序开展,德语学科在我国大陆地区的中学内蓬勃发展,全国开设德语作为第一外语和第二外语的中等教育学校在数量、师生人数方面都出现大幅增长,这在一定程度上满足了广大中学生日益提升的对德语语言的学习需求。另一方面,中学德语学科的一系列发展也引起了国家的高度重视,2018年初,《普通高中德语课程标准（2017年版）》正式颁布,同年9月1日,德语学科正式被教育部列入高中科目,这是我国首次从国家层面上对中学德语学科的教学做出的整体设计和规划,也标志着中学德语教育教学进入一个新的发展阶段。处在这样至关重要的节点上,对于德语教学研究者和教育管理者而言,如何从根本方向上把握中学德语课程的教育理念?如何对中等教育阶段内德语教学的方式方法进行探究和改良?如何为德语学习者的终身学习和综合素养提供时间上与空间上的延续,以保证中等教育阶段内德语学科教育教学的良性发展,继而满足我国基础教育课程和改革的需要?就成为当下最重要的时代任务之一。围绕上述三个最基本的问题,结合研究者所在学校的教学实践,本研究遵循“发现问题——追溯理论——构建模型——实证检验——反思总结”的思路,首先从学校和师生、发展历程、课程设置、教学方法、评价方式、毕业生去向、存在的问题七个维度对我国中学德语教育教学和课程管理的基本情况进行跨度为15个省、市、自治区的大型调研和评析,纵深挖掘当下中等教育阶段内的德语学科教育教学中存在的实际问题,并以此为逻辑出发点,进一步追溯交际能力的理论基础,结合任务型教学法的核心理论,以输出假设和输入假设理论为本体论依据,阐述“输出驱动—输入多元”教学模式的理论构架。而后以“输出驱动—输入多元”教学模式的构建为研究重心,从内涵、特征、操作程式、培养目标与课程标准、教学方法与教学原则、支撑教学模式的核心要素六个方面系统地构建“输出驱动—输入多元”教学模式,并从该教学模式的教学方法、教学效果和教学反馈三大板块着手,提供客观实证研究结果为教学模式构建的现实支持。整个过程始终以学生的发展为最终目标,从两个方面展开研究,即理论求证和实践验证。理论求证回答了“输出驱动—输入多元”教学模式构建的现实依据和理论指导的问题,主要采用的是文献分析法和归纳法;实践验证采用个案分析法、教学实验法、问卷调查法和结构访谈法,分别回答了该教学模式的实际操作程式、教学效果和师生评价的问题。总的来说,本论文采用理论和实证研究相结合、定性和定量研究相结合的方法,对“输出驱动—输入多元”教学模式的必要性、合理性、科学性和有效性展开系统、深入的研究。经过一系列的研究和实验,本文在结语部分分别从教育管理和教学实施的角度总结研究结论:首先应以任务载体和强烈语用动机奠定德语教学的长效起点基石,同时将输出驱动和输入多元并举,构成最有效的教学手段,着力发展学科人文创新活动以助力中学德语课程的进深发展,并将综合素养的平衡发展集成为德语学习者最终的培养方向。在文章的最后,本研究为我国中学德语学科的建设和发展提出了有关培养、评价和政策三方面的反思性意见,以期为日益充实的中学德语教师团队提供可推广的科学教学方法,为中等教育阶段内各校的德语课程呈现可借鉴的管理措施,为我国的基础教育改革打开新的思路。
二、对中学英语教学中的应用交际教学思想的几点看法（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对中学英语教学中的应用交际教学思想的几点看法（论文提纲范文）
（1）基于集体备课的初中英语教师专业发展调查研究 ——以Q中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 备课 |
| 2.1.2 集体备课 |
| 2.1.3 教师专业发展 |
| 2.1.4 英语教师专业发展 |
| 2.2 集体备课的相关研究 |
| 2.2.1 国外相关研究 |
| 2.2.2 国内相关研究 |
| 2.2.3 已有研究述评 |
| 2.3 教师专业发展的相关研究 |
| 2.3.1 教师专业发展的内容研究 |
| 2.3.2 教师专业发展的阶段研究 |
| 2.3.3 教师专业发展的影响因素研究 |
| 2.3.4 教师专业发展的途径研究 |
| 2.4 外语教师专业发展的相关研究 |
| 2.4.1 国外相关研究 |
| 2.4.2 国内相关研究 |
| 2.4.3 已有研究述评 |
| 2.5 集体备课与教师专业发展的相关研究 |
| 2.5.1 国外相关研究 |
| 2.5.2 国内相关研究 |
| 2.5.3 已有研究述评 |
| 2.6 研究基础 |
| 2.6.1 专业学习共同体理论 |
| 2.6.2 人本主义学习理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 问卷调查法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 非参与式观察法 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 文献资料收集 |
| 3.4.2 研究工具编制 |
| 3.4.3 研究数据采集 |
| 3.4.4 数据统计与分析 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 Q中学英语教师集体备课实施情况 |
| 4.1.1 集体备课的管理制度 |
| 4.1.2 集体备课的实施流程 |
| 4.1.3 集体备课的具体活动案例 |
| 4.2 问卷调查结果讨论 |
| 4.2.1 Q中学英语教师集体备课的实施现状 |
| 4.2.2 Q中学英语教师专业发展的状况 |
| 4.2.3 集体备课对中学英语教师专业发展的影响 |
| 4.3 访谈结果讨论 |
| 4.3.1 Q中学英语教师集体备课的实施现状 |
| 4.3.2 Q中学英语教师专业发展的状况 |
| 4.3.3 集体备课对中学英语教师专业发展的影响 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 研究的主要启示 |
| 5.2.1 做好顶层设计,健全科学高效的管理制度 |
| 5.2.2 激发工作动机,强化学习共同体意识 |
| 5.2.3 倡导教学反思,做“研究型教师” |
| 5.2.4 加强专业引领,打造专家型教师队伍 |
| 5.2.5 把握新课程理念,创新教学与研究方法 |
| 5.3 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 基于集体备课的初中英语教师专业发展调查问卷 |
| 附录2 基于集体备课的初中英语教师专业发展访谈提纲 |
| 附录3 初二英语备课组独立备课阶段教学设计 |
| 附录4 初二英语备课组集体研讨后教学设计 |
| 附录5 初一英语教师集体备课活动记录表 |
| 附录6 初二英语教师集体备课活动记录表 |
| 致谢 |
（2）英语教师证书考试文学素养测试任务效度研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 提要 |
| Abstract |
| 缩略语表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 中学英语教师的典型文学素养 |
| 2.1.1 文学素养 |
| 2.1.2 中学英语教师典型文学素养的界定及其内涵 |
| 2.1.3 中学英语教师典型文学素养的构成要素 |
| 2.2 文学素养测试 |
| 2.2.1 文学科目考试中的文学素养测试 |
| 2.2.2 英语教师证书考试中的文学素养测试 |
| 2.3 综合型测试任务研究 |
| 2.4 文学素养测试任务效度研究 |
| 2.5 效度及效度验证框架 |
| 2.5.1 效度及其内涵的演变 |
| 2.5.2 效度验证框架 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 英语教师证书考试文学素养测试任务 |
| 3.1.2 英语教师证书考试文学素养测试任务评分标准 |
| 3.2 研究设计 |
| 3.2.1 混合研究法 |
| 3.2.2 探究性次序式设计 |
| 3.3 研究参与者 |
| 3.3.1 受访专家 |
| 3.3.2 试测对象 |
| 3.3.3 评分员 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 焦点小组访谈提纲 |
| 3.4.2 评分记录表 |
| 3.4.3 评分员反馈信息记录表 |
| 3.5 数据收集与分析 |
| 3.5.1 专家意见和建议 |
| 3.5.2 试测对象测试表现 |
| 3.5.3 评分结果和评分员反馈信息 |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 研究结果 |
| 4.1 测试任务及其评分标准有效性的质性分析 |
| 4.1.1 测试任务的代表性 |
| 4.1.2 试测对象对拟测文学素养的运用 |
| 4.1.3 评分标准的可靠性 |
| 4.2 测试任务及其评分标准有效性的量化分析 |
| 4.2.1 多面Rasch模型分析 |
| 4.2.2 评分结果之间的一致性分析 |
| 4.2.3 评分结果与试测对象测试表现之间的一致性分析 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 讨论 |
| 5.1 测试任务效度论证 |
| 5.1.1 测试任务测量拟测能力的充分性 |
| 5.1.2 测试任务的区分性 |
| 5.2 评分标准效度论证 |
| 5.2.1 评分标准对测量目标的体现 |
| 5.2.2 评分标准的区分性 |
| 5.2.3 评分结果的可靠性 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 主要发现 |
| 6.2 研究贡献 |
| 6.3 研究启示 |
| 6.4 研究局限及展望 |
| 参引文献 |
| 附录 |
| 附录1 国外文学素养测试样题及评分标准 |
| 附录2 测试样题 |
| 附录3 各等级试测对象作答文本示例 |
| 附录4 样题(初稿)试测调查问卷 |
| 附录5 焦点小组访谈提纲 |
| 附录6 焦点小组访谈录音转写文本示例 |
| 附录7 评分标准 |
| 附录8 评分员培训材料 |
| 附录9 评分记录表 |
| 附录10 评分员反馈信息记录表 |
| 附录11 FACETS软件数据分析指令 |
| 在读期间的研究成果 |
（3）高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| АВТОРЕФЕРАТ |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究问题与研究方法 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究路径与总体框架 |
| 一、研究路径 |
| 二、总体框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 国外外语学科核心素养及培养的研究综述 |
| 一、核心素养理念的研究 |
| 二、欧盟外语学科核心素养及培养研究 |
| 三、美国外语学科核心素养及培养研究 |
| 四、俄罗斯外语学科核心素养及培养的研究 |
| 第二节 我国外语学科核心素养及培养的研究 |
| 一、我国核心素养框架及其内涵研究 |
| 二、我国外语学科核心素养概念及内涵研究 |
| 三、我国高中外语学科核心素养及培养研究 |
| 第三节 外语学科文化意识培养的研究综述 |
| 一、外语学科文化意识内涵的研究 |
| 二、国外外语学科文化意识培养研究 |
| 三、我国外语学科文化意识培养研究 |
| 本章小结 |
| 第二章 核心概念界定 |
| 第一节 核心素养及其相关概念 |
| 一、核心素养 |
| 二、中国学生发展核心素养 |
| 三、高中俄语学科核心素养 |
| 第二节 文化意识及相关概念 |
| 一、文化意识 |
| 二、跨文化意识与跨文化交际意识 |
| 三、跨文化能力与跨文化交际能力 |
| 第三节 高中俄语学科核心素养框架下的文化意识概念 |
| 一、概念及内涵 |
| 二、高中俄语学科文化意识培养 |
| 本章小结 |
| 第三章 文化意识培养的理论依据 |
| 第一节 马克思主义哲学视角下人的全面发展观 |
| 一、人的全面发展思想溯源 |
| 二、人的全面发展思想的观点 |
| 第二节 维果茨基教育与发展的文化历史观 |
| 一、文化历史理论 |
| 二、高级心理机能的发展机制 |
| 三、“教育走在发展前面”思想 |
| 第三节 俄罗斯心理语言学的言语活动观 |
| 一、言语活动理论的哲学视角 |
| 二、言语活动理论与外语教学 |
| 第四节 跨文化交际理论的文化教学观 |
| 一、跨文化交际理论 |
| 二、跨文化交际理论与外语教学 |
| 本章小结 |
| 第四章 文化意识培养的内容结构及观测体系 |
| 第一节 体系的总体设计 |
| 一、目的与原则 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 一级维度内容的提取与确立 |
| 一、一级维度内容的提取 |
| 二、体系基础框架的确立 |
| 第三节 二级维度内容的提取与确立 |
| 一、二级维度的提取 |
| 二、二级维度在体系中的确立 |
| 第四节 观测点提取及体系的初步确定 |
| 一、观测点提取的依据 |
| 二、文化知识维度观测点的选取 |
| 三、文化理解维度观测点的选取 |
| 四、预期达到的文化意识维度观测点的选取 |
| 五、内容结构及观测体系的初步确定 |
| 第五节 体系的验证及修订 |
| 一、验证的前期准备与设计 |
| 二、观测点有效性的数据统计 |
| 三、专家反馈意见的汇总整理 |
| 四、内容结构及观测体系的最终确定 |
| 本章小结 |
| 第五章 文化意识培养现状的问卷调查分析 |
| 第一节 问卷调查的研究设计 |
| 一、目的与对象 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 问卷调查的实施 |
| 一、研究工具的制定 |
| 二、实施过程 |
| 第三节 问卷调查的数据分析与讨论 |
| 一、信度和效度检验 |
| 二、调查问卷各维度情况总述 |
| 三、文化意识整体水平的数据分析与讨论 |
| 四、对中俄文化知识掌握情况的数据分析及讨论 |
| 五、对文化理解、认知与态度呈现状况的数据分析与讨论 |
| 六、对文化教学评价的数据分析与讨论 |
| 七、调查问卷各维度之间的相关性分析与回归分析 |
| 第四节 问卷调查的研究结论 |
| 一、学生对中俄文化知识的掌握方面 |
| 二、学生对俄罗斯文化的理解和包容度方面 |
| 三、现时教学方法与课标要求的匹配方面 |
| 四、文化意识培养质量和资源分布方面 |
| 本章小结 |
| 第六章 文化意识培养的课堂观察分析 |
| 第一节 课堂观察的研究设计 |
| 一、目的与对象 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 课堂观察的实施 |
| 一、研究工具的制定 |
| 二、实施过程 |
| 第三节 课堂观察的数据分析与讨论 |
| 一、数据的信度检验 |
| 二、数据总体情况概述 |
| 三、课堂观察量表内部结构的相关性分析与回归分析 |
| 四、对各观测点的数据分析 |
| 第四节 课堂观察的研究结论 |
| 一、对中俄文化知识讲解深度方面 |
| 二、对于主题和篇章中育人价值发掘方面 |
| 三、促进学生文化理解的手段方面 |
| 四、学生呈现出的总体文化意识水平方面 |
| 本章小结 |
| 第七章 文化意识培养的问题分析与教学建议 |
| 第一节 文化意识培养的总体问题分析 |
| 一、培养理念层面 |
| 二、教学方法与手段层面 |
| 三、考评机制层面 |
| 四、群体差异化应对层面 |
| 第二节 文化意识培养理念与总体设计 |
| 一、文化意识培养的核心理念 |
| 二、文化意识培养的总体目标与路径 |
| 三、文化知识是基础 |
| 四、文化理解是过程 |
| 五、文化意识是目标 |
| 第三节 文化意识培养的教学建议 |
| 一、依托主题明确文化意识培养的教学目标 |
| 二、以语篇为文化意识培养的核心载体 |
| 三、寓于言语活动的主题情境教学 |
| 四、语言文化情境中的词汇教学 |
| 五、媒体资源与现代技术手段运用 |
| 六、课外教学活动的选择与安排 |
| 第四节 文化意识培养的相关支持要素 |
| 一、探索多元化评价机制 |
| 二、教师理念与技能发展的引导与培训 |
| 三、不同“起点”学生群体的差异化培养 |
| 四、教育基础薄弱地区的全方位支持 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）素养为本的中学英语写作教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘由 |
| 一、源于对中学英语写作教学实践的反思 |
| 二、基于深化英语写作教学研究的需要 |
| 三、出于对英语写作教学中文化因素的思考 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外相关研究 |
| 二、国内相关研究 |
| 第三节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 中学英语写作教学的概念与价值 |
| 第一节 英语写作的概念 |
| 一、写作的概念 |
| 二、第一语言写作、第二语言写作与外语写作的区别 |
| 三、英语写作的概念 |
| 第二节 中学英语写作教学的概念 |
| 一、中学英语写作教学的概念及目的 |
| 二、英语写作教学与阅读及口语教学的关系 |
| 第三节 中学英语写作教学的价值 |
| 一、夯实学生写作基础,为其终身发展做准备 |
| 二、促进语言知识的内化 |
| 三、发展学生思维 |
| 四、全面提升英语教学水平 |
| 五、重建学生的可能生活 |
| 第二章 中学英语写作教学的理论基础 |
| 第一节 写作的心理机制 |
| 一、写作的心理转换理论 |
| 二、写作过程的“阶段模式” |
| 三、写作过程的“认知模式” |
| 四、知识陈述和知识转换模式 |
| 第二节 写作的语言哲学依据 |
| 一、语言逻辑概述 |
| 二、乔姆斯基的“生成转换语法”及其“语言能力” |
| 第三节 写作的文化基础 |
| 一、语言与文化的关系 |
| 二、英语教学与文化教学 |
| 第四节 写作的教学法基础 |
| 一、几种主要的写作教学法 |
| 二、“后方法”语言教学 |
| 第三章 中学英语写作教学的现状调查 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 调查过程与结果分析 |
| 一、调查过程 |
| 二、结果分析 |
| 第三节 中学英语写作教学中存在的问题 |
| 一、中学英语写作教学的全面育人价值尚未落实 |
| 二、中学英语写作教学的功利化倾向明显,侧重应试训练 |
| 三、中学英语写作教学重形式,忽视了学生的活动与体验 |
| 第四节 归因分析 |
| 一、“知识本位”教学思想根深蒂固 |
| 二、应试教育现象普遍存在 |
| 三、教师缺乏系统的写作教学理论与实践的指导 |
| 第四章 素养为本的中学英语写作教学理念 |
| 第一节 素养为本的价值取向 |
| 一、“知识为本”的教学价值取向 |
| 二、“素养为本”的教学价值取向 |
| 第二节 素养为本的中学英语写作教学目标 |
| 一、课程标准中对写作教学的具体要求 |
| 二、课程标准中的文化知识与英语写作教学 |
| 第五章 素养为本的中学英语写作教学的方法论:后方法视角 |
| 第一节 后方法视角下中学英语写作教学的要义 |
| 一、后方法教学与折中主义教学 |
| 二、后方法视角下中学英语写作教学的要义 |
| 第二节 后方法视角下中学英语写作教学的特征 |
| 一、情境性 |
| 二、开放性 |
| 三、创造性 |
| 第三节 后方法视角下中学英语写作教学中的学生与教师 |
| 一、后方法视角下中学英语写作教学中的学生:学习的主动参与者 |
| 二、后方法视角下中学英语写作教学中的教师 |
| 第六章 实现素养为本的中学英语写作教学的关键途径 |
| 第一节 尊重学生主体,激发写作兴趣 |
| 一、写作教学中注重学生的主体性 |
| 二、注重学生情感体验,激发写作兴趣 |
| 第二节 通过活动提高写作能力 |
| 一、活动及英语学习活动 |
| 二、英语写作学习活动 |
| 三、注重“学习活动”设计的英语写作课堂教学 |
| 第三节 培养中学英语写作中的跨文化理解 |
| 一、英语教学中的“文化意识” |
| 二、基于跨文化理解的英语写作 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间发表的论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）张士一外语教育思想与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由及意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 研究现状 |
| 1.2.2 研究综评 |
| 1.3 研究内容、思路与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 第二章 张士一学术经历与外语教育思想的形成 |
| 2.1 教育背景与学术经历 |
| 2.1.1 教育背景 |
| 2.1.2 学术经历 |
| 2.1.3 学术影响 |
| 2.2 张士一外语教育思想的形成 |
| 2.2.1 1921年首提情境在英语教学中的意义 |
| 2.2.2 二三十年代开展外语教学理论的本土化探索 |
| 2.2.3 1948形成以情境教学理论为核心的外语教育思想体系 |
| 2.3 张士一外语教育思想渊源 |
| 第三章 张士一外语教育思想内容 |
| 3.1 大学人才观 |
| 3.2 外语教学论 |
| 3.2.1 外语教学目标 |
| 3.2.2 外语教学原则 |
| 3.2.3 外语教学技巧 |
| 3.2.4 外语教学方法 |
| 3.3 情境教学理论 |
| 3.3.1 张士一对直接教学法运用的反思 |
| 3.3.2 情境教学理论的内容及应用 |
| 3.4 外语教师教育 |
| 3.4.1 外语教师教育的重要性 |
| 3.4.2 师资培育的方向——造就未来之教员,促进现在之教员 |
| 第四章 张士一外语教育实践 |
| 4.1 主持全国中学英语课程标准的制订 |
| 4.2 开展全国英语教学状况调查 |
| 4.3 开发以情境理论为指导的中学英语教材 |
| 第五章 张士一外语教育思想与实践的特征及其当代价值 |
| 5.1 特征 |
| 5.1.1 以学理为依据,发展外语教学方法的科学性 |
| 5.1.2 重视语言情境,创设语言学习的条件 |
| 5.1.3 引进与改造,追求外语教学理论的本土化 |
| 5.1.4 观察与实习,强调师资培育中教学经验的积淀 |
| 5.2 张士一外语教育思想的当代价值 |
| 5.2.1 明确外语教学目的,注重外语人才思辨能力培养 |
| 5.2.2 强调理论与实践相结合,突出外语交际能力培养 |
| 5.2.3 营造外语学习环境,建构外语教学与生活情境的桥梁 |
| 5.2.4 重视外语师资培训,提供高素质外语人才培养的保障 |
| 附录1 张士一生平大事年表 |
| 附录2 1907-1969张士一发表/出版学术文章/着作/教材汇总表 |
| 参考文献 |
| 附录3 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 附录4 攻读硕士学位期间参加的科研项目 |
| 致谢 |
（6）中学化学课堂教学氛围的表征及评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 良好的化学课堂教学氛围对化学课堂教学改革愈益重要 |
| 1.1.2 课题组研究的继承和发展 |
| 1.1.3 国内中学化学课堂教学氛围研究存在不足 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究价值 |
| 1.3.1 研究创新之处 |
| 1.3.2 理论与实践价值 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 国内外研究文献综述 |
| 2.1.1 国外研究文献综述 |
| 2.1.2 国内研究文献综述 |
| 2.2 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.1.1 基础研究部分 |
| 3.1.2 核心研究部分 |
| 3.1.3 应用研究部分 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献研究法 |
| 3.3.2 调查法 |
| 3.3.3 录像分析法 |
| 3.3.4 多元统计分析方法 |
| 第四章 核心概念界定与理论基础 |
| 4.1 中学化学课堂教学氛围概念界定和内涵 |
| 4.1.1 中学化学课堂教学氛围的概念界定 |
| 4.1.2 中学化学课堂教学氛围理论基础 |
| 4.1.3 中学化学课堂教学氛围的系统要素和作用原理 |
| 4.1.4 中学化学课堂教学氛围的类型 |
| 4.1.5 中学化学课堂教学氛围系统的特点 |
| 4.1.6 中学化学课堂教学氛围系统的功能 |
| 4.2 勒温场理论 |
| 4.2.1 勒温场理论的诠释 |
| 4.2.2 勒温场理论的基本观点 |
| 4.2.3 场理论的方法论意义 |
| 4.2.4 勒温场理论对本研究的启示作用 |
| 4.3 教学系统论 |
| 4.3.1 一般系统论 |
| 4.3.2 一般教学系统论 |
| 4.3.3 化学教学系统论 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 中学化学课堂教学氛围评价工具的开发与检验 |
| 5.1 定性表征 |
| 5.1.1 中学化学课堂教学氛围评价工具的开发 |
| 5.1.2 中学化学课堂教学氛围评价工具的检验 |
| 5.2 定量表征 |
| 5.2.1 回归关系探查及回归方程构建 |
| 5.2.2 回归方程的检验 |
| 5.3 水平表征 |
| 5.3.1 基于水平划分的中学化学课堂教学氛围聚类分析 |
| 5.3.2 基于水平划分的中学化学课堂教学氛围聚类分析检验 |
| 5.3.3 基于水平预测的中学化学课堂教学氛围的判别分析 |
| 5.3.4 基于水平预测的中学化学课堂教学氛围判别方程检验 |
| 5.3.5 中学化学教师课堂教学氛围营造水平和不同价值取向课堂教学类型的关系 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 中学化学课堂教学氛围评价研究——教师变量 |
| 6.1 中学化学男、女教师课堂教学氛围测量与评价 |
| 6.1.1 样本选择及评分 |
| 6.1.2 中学化学男、女教师课堂教学氛围的总体评价 |
| 6.1.3 中学化学男、女教师课堂教学氛围的维度评价 |
| 6.1.4 中学化学男、女教师课堂教学氛围水平评价 |
| 6.2 中学化学新手、熟手教师课堂教学氛围测量与评价 |
| 6.2.1 样本选择及评分 |
| 6.2.2 中学化学新手、熟手教师课堂教学氛围的总体评价 |
| 6.2.3 中学化学新、熟手教师课堂教学氛围维度评价 |
| 6.2.4 中学化学新、熟手教师课堂教学氛围水平评价 |
| 6.3 研究结果讨论 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 中学化学教师课堂教学氛围测量与评价—课型变量 |
| 7.1 中学化学展示课和常态课课堂教学氛围测量与评价 |
| 7.1.1 样本选择及评分 |
| 7.1.2 中学化学常态课和展示课课堂教学氛围总体评价 |
| 7.1.3 中学化学常态课和展示课课堂教学氛围维度评价 |
| 7.1.4 中学化学常态课和展示课课堂教学氛围水平评价 |
| 7.2 中学化学元素化合物课和概念原理课课堂教学氛围测量与评价 |
| 7.2.1 样本选择及评分 |
| 7.2.2 中学化学元素化合物课和概念原理课课堂教学氛围总体评价 |
| 7.2.3 中学化学元素化合物课和概念原理课课堂教学氛围维度评价 |
| 7.2.4 中学化学元素化合物课和概念原理课课堂教学氛围水平评价 |
| 7.3 研究结果讨论 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 短期干预下中学化学教师的课堂教学氛围测量及评价 |
| 8.1 研究设计 |
| 8.1.1 研究过程 |
| 8.1.2 样本选择及评分 |
| 8.2 短期干预下中学化学教师课堂教学氛围总体评价 |
| 8.3 短期干预下中学化学教师课堂教学氛围维度评价 |
| 8.4 短期干预下中学化学教师课堂教学氛围水平评价 |
| 8.5 本章小结 |
| 第九章 研究结论与展望 |
| 9.1 研究结论 |
| 9.1.1 开发和检验了中学化学课堂教学氛围评价工具 |
| 9.1.2 应用中学化学课堂教学氛围评价工具对不同变量课堂教学氛围进行了测量和评价 |
| 9.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）基于多模态话语分析理论的中学英语教材图像研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究缘由 |
| 1.对中学英语教材语篇编撰形式变化的思考 |
| 2.对英语课标中视觉资源意义的解读 |
| 3.对图像价值的重释 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究意义 |
| 1.有利于深化中学英语教材的应用研究 |
| 2.有利于加深师生对图像特征的认识 |
| 3.有助于教师运用不同功能的图像进行教学 |
| 4.有助于教师提高学生的综合语言能力 |
| (四) 研究综述 |
| 1.多模态话语研究的历史发展脉络梳理 |
| 2.多模态话语分析的图像研究 |
| 3.多模态话语分析的教材研究 |
| 4.简要评述 |
| (五) 研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.观察法 |
| 3.内容分析法 |
| 4.比较研究法 |
| 一、多模态话语分析的核心概念与理论基础 |
| (一) 核心概念 |
| 1.模态的概念 |
| 2.多模态的概念 |
| 3.话语的概念 |
| 4.多模态话语分析理论 |
| 5.中学英语教材的概念 |
| 6.图像的概念 |
| (二) 多模态话语分析的理论基础 |
| 1.系统功能语法理论 |
| 2.视觉语法理论 |
| 3.符际互补理论 |
| 二、研究设计 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究目的 |
| (三) 研究思路 |
| (四) 图像类型标注 |
| (五) 语料库建立 |
| (六) 研究工具 |
| 三、中学英语教材图像的类型与功能分析 |
| (一) 教材图像的类型统计及分析 |
| (二) 教材图像的功能分析 |
| 1.图像的再现功能分析 |
| 2.图像的互动功能分析 |
| 3.图像的构图功能分析 |
| 四、中学英语教材中的图文关系分析 |
| (一) 图文概念互补分析 |
| 1.概念互补关系示例 |
| 2.概念互补关系分析 |
| (二) 图文人际互补分析 |
| 1.人际互补关系示例 |
| 2.人际互补关系分析 |
| (三) 图文构图互补分析 |
| 1.基于“信息值”的图文互补分析 |
| 2.基于“框架”的图文互补分析 |
| 五、研究结论 |
| (一) 教材图像的外部分析结论 |
| (二) 教材图像的内部分析结论 |
| 1.图像通过为学生展现故事情景及知识经验,实现再现功能 |
| 2.图像通过转换元素变量,实现互动功能 |
| 3.图像通过元素有序组合,实现构图功能 |
| (三) 图文互补关系分析的结论 |
| 1.图文概念互补,丰富了英语知识内涵 |
| 2.图文人际互补,强化了学生与图像的交际关系 |
| 3.图文构图互补,优化了教材页面布局 |
| 六、利用图像辅助开展英语教学的策略 |
| (一) 掌握图像辅助英语教学的基本要求 |
| 1.正视图像的价值与功能 |
| 2.掌握解读图像的规则与方法 |
| 3.灵活有效地运用图像 |
| 4.紧密结合新媒体技术进行图像的二次开发 |
| (二) 利用图像助力听说读写教学 |
| 1.以图助听,提高学生的听力水平 |
| 2.以图促说,强化学生的口语表达 |
| 3.以图带读,增强学生的阅读素养 |
| 4.以图练写,发展学生的写作能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）交往理论视角下中学英语“教学共同体”及其构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、论文选题的理由 |
| (一)中学英语教学现状与课程改革目标的冲突 |
| (二)交往理论中平等思想照应新课程改革理念 |
| (三)教学改革提高学生语言提取与语用能力的要求 |
| 二、论文选题的目的 |
| 三、论文选题的意义 |
| (一)实践意义 |
| (二)理论意义 |
| 四、本研究的理论现状及趋势 |
| (一)哈贝马斯交往理论的国内外研究现状 |
| (二)“教学共同体”的国内外研究现状 |
| (三)中学英语教学的相关研究现状 |
| (四)发展趋势 |
| 五、本论文研究的重难点及创新之处 |
| (一)研究的重点与难点 |
| (二)研究的创新之处 |
| 六、本论文采取的研究方法 |
| 第二章 哈贝马斯交往理论的理论内涵及其教学价值 |
| 一、哈贝马斯交往理论的理论内涵 |
| (一)交往背景——生活世界 |
| (二)交往行为——行为的理想化 |
| (三)交往理性——统一的理性 |
| (四)交往状态——主体间性的建立 |
| 二、交往理论对“教学共同体”的教学价值 |
| 第三章 中学英语“教学共同体”的实践操作分析 |
| 一、中学英语“教学共同体”的操作运行 |
| (一)师师之间:研究课标与集体智慧 |
| (二)师生之间:落实英语学科核心素养 |
| (三)生生之间:学习合作 |
| 二、中学英语“教学共同体”的案例呈现 |
| (一)中学英语教学共同体案例选取原则 |
| (二)中学英语“教学共同体”阅读教学案例设计 |
| (三)中学英语“教学共同体”听说教学案例设计 |
| (四)中学英语“教学共同体”写作教学案例设计 |
| (五)中学英语案例呈现的教学共同体特征 |
| 三、中学英语“教学共同体”的实践特殊性 |
| (一)中学与小学、大学的“教学共同体”的不同 |
| (二)中学英语教学共同体与其他学科教学共同体的区别 |
| (三)基本教学共同体与衍生教学共同体的区分 |
| 第四章 交往理论对中学英语“教学共同体”构建的原则 |
| 一、主体间性——中学英语“教学共同体”的价值追求 |
| (一)“教学共同体”成员之间平等对话 |
| (二)“教学共同体”成员在相互尊重与理解中共同进步 |
| 二、生活性——中学英语“教学共同体”的现实基础 |
| 生活世界是“教学共同体”的共同背景 |
| 三、对话性——中学英语“教学共同体”的交往方式 |
| (一)探索语言的奥秘实现有效交往 |
| (二)制定交往标准并规范交往言行 |
| 第五章 交往理论视角下中学英语“教学共同体”构建策略 |
| 一、人员组建策略 |
| (一)学生主体,教师主导 |
| (二)授课教师为主,其他教师为辅 |
| 二、师师层面的构建策略 |
| (一)创建教师合作文化 |
| (二)团队合作——丰富教研活动 |
| 三、师生层面的构建策略 |
| (一)构建对话性的课堂 |
| (二)培养学生的话语批判力 |
| 四、生生层面的构建策略 |
| (一)创造民主融洽的小组 |
| (二)丰富小组活动 |
| 五、完善策略 |
| (一)制定相关鼓励政策 |
| (二)规范化运行 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）中学英语教师学科知识结构：模型建构与现状探察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)提高中学英语教学效果的需求 |
| (二)教师培养的理论与实证依据的缺乏 |
| (三)现有研究的基础与空白 |
| 二、研究问题 |
| (一)中学英语教师需要具备怎样的学科知识结构? |
| (二)中学英语教师实际拥有怎样的学科知识结构? |
| (三)中学英语教师心目中的学科知识结构应有状态是怎样的? |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于教师学科知识结构的研究 |
| (一)关于教师学科知识结构内涵与构成的学理探讨 |
| (二)关于教师学科知识的实证研究 |
| 二、关于英语教师知识构成的研究 |
| 三、关于英语教师学科知识的研究 |
| (一)关于英语教师学科知识构成的学理探讨 |
| (二)关于英语教师学科知识的实证研究 |
| 四、本章小结 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、方法论 |
| 二、相关概念的界定 |
| (一)知识 |
| (二)知识结构 |
| (三)教师知识 |
| (四)教师学科知识 |
| (五)教师学科知识结构观 |
| 三、资料收集 |
| (一)研究工具的制定 |
| (二)研究样本的选择及操作 |
| 四、具体研究方法 |
| (一)问题1的研究方法 |
| (二)问题2的研究方法 |
| (三)问题3的研究方法 |
| 第三章 中学英语教师学科知识结构的模型建构 |
| 一、教师学科知识结构 |
| 二、英语教师学科知识结构 |
| (一)英语语言与文化知识——英语学科内容知识与实体知识 |
| (二)人类语言普遍规则的知识——英语学科句法知识 |
| (三)英语教师的学科信念 |
| 三、中学英语教师学科知识结构模型 |
| (一)一级知识结构模型 |
| (二)二级知识结构模型 |
| (三)三级知识结构模型 |
| 第四章 中学英语教师学科知识结构的现状探察:优秀教师与普通教师的比较 |
| 一、教师学科信念调查结果统计分析 |
| (一)声称的信念 |
| (二)实践中的信念 |
| (三)学科信念综合分析 |
| 二、英语语言与文化知识和语言普遍规律知识 |
| (一)二级知识 |
| (二)三级知识 |
| 三、本章小结 |
| 第五章 中学英语教师学科知识结构的现状探察:不同生涯阶段教师的比较 |
| 一、教师学科信念调查结果统计分析 |
| (一)声称的信念 |
| (二)实践中的信念 |
| (三)学科信念综合分析 |
| 二、英语语言与文化知识和语言普遍规律知识 |
| (一)二级知识 |
| (二)三级知识 |
| 三、职前教师学科知识准备度分析 |
| (一)职前教师学科知识整体水平 |
| (二)不同院校职前教师学科知识水平 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 中学英语教师学科知识结构观调查 |
| 一、教师观念中的知识结构与知识结构模型的对比分析 |
| (一)一级知识 |
| (二)二级知识 |
| (三)三级知识 |
| 二、教师观念中的学科知识结构与实际知识结构对比分析 |
| (一)二级知识 |
| (二)三级知识 |
| 三、本章小结 |
| 第七章 研究的结论、启示及局限性 |
| 一、研究的结论 |
| (一)中学英语教师需要具备的学科知识结构 |
| (二)中学英语教师实际拥有的学科知识结构 |
| (三)中学英语教师观念中的学科知识结构应有状态 |
| 二、研究的启示 |
| (一)对职前教师教育的启示 |
| (二)对在职教师培养的启示 |
| 三、研究的局限性及未来展望 |
| (一)研究的局限性及不足 |
| (二)研究的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 中学英语教师学科知识结构状况调查预访谈提纲 |
| 附录2 英语教师学科知识构成要素调查问卷 |
| 附录3 中学英语教师各类学科知识的重要度调查问卷 |
| 附录4 中学英语教师学科知识状况调查问卷 |
| 附录5 中学英语教师学科知识重要度及状况访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）中学德语“输出驱动—输入多元”教学模式的建构与实践研究 ——以上海市曹杨第二中学为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1 研究动机 |
| 2 研究问题和研究方法 |
| 3 研究的价值意义 |
| 4 研究综述 |
| 5 研究框架 |
| 6 基本概念的梳理 |
| 1 我国中等教育阶段德语学科教育教学概况 |
| 1.1 学校和师生 |
| 1.1.1 德语作为第一外语的学校和师生概况 |
| 1.1.2 德语作为第二外语的学校和师生概况 |
| 1.2 当代发展历程 |
| 1.3 课程设置 |
| 1.4 教学方法 |
| 1.5 评价方式 |
| 1.6 毕业生去向 |
| 1.7 存在的问题 |
| 1.7.1 专职师资的培养匮乏及引入障碍 |
| 1.7.2 针对基础德语教育的教学研究相当薄弱 |
| 1.7.3 教师的职业发展体系亟待建立 |
| 1.7.4 德方对落实双边合作协议存在不稳定性 |
| 1.7.5 既有教学方法不能适应新时代中学教育的范式转换 |
| 2 “输出驱动—输入多元”教学模式的理论基础 |
| 2.1 皮福的交际能力理论 |
| 2.1.1 广义交际能力与狭义交际能力 |
| 2.1.2 外语教学法、情境与交际能力培养之间的关系 |
| 2.2 任务型教学法理论 |
| 2.2.1 任务的定义 |
| 2.2.2 语言能力的三大目标 |
| 2.2.3 设计任务的原则 |
| 2.3 输入教学论 |
| 2.3.1 克拉申的输入假设理论 |
| 2.3.2 语法知识教学的必要性 |
| 2.4 输出假设理论 |
| 3 “输出驱动—输入多元”教学模式的构建 |
| 3.1 “输出驱动—输入多元”教学模式的内涵 |
| 3.1.1 输出驱动 |
| 3.1.2 输入多元 |
| 3.2 “输出驱动—输入多元”教学模式的特征 |
| 3.3 “输出驱动—输入多元”教学模式的操作程式 |
| 3.3.1 输出驱动 |
| 3.3.2 输入多元 |
| 3.3.3 形式与意义平衡发展 |
| 3.3.4 重视和实施以输出为显性评价指标的整合性评价模式 |
| 3.3.5 人文活动提升动机、促成课程饱满 |
| 3.4 “输出驱动—输入多元”教学模式的培养目标与课程标准 |
| 3.5 “输出驱动—输入多元”教学模式的主要教学方法与教学原则 |
| 3.5.1 形式与意义并举的原则 |
| 3.5.2 关键词句构架的原则 |
| 3.5.3 做学结合的原则 |
| 3.6 支撑“输出驱动—输入多元”教学模式的三大核心要素 |
| 3.6.1 构建学生主动学习、师生平等和谐的应用型语言课堂 |
| 3.6.2 提升教师核心素养,更好地担负新时代下“豫时孙摩”的六重角色 |
| 3.6.3 把握黄金时机,优化中学德语学习者外语学习观念和学习习惯 |
| 4 关于“输出驱动—输入多元”教学模式的实证研究 |
| 4.1 教学方法：关于“输出驱动—输入多元”教学模式典型课例的考察与分析 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究工具 |
| 4.1.3 课例考察 |
| 4.1.4 量表研取 |
| 4.1.5 数据析评 |
| 4.2 教学效果：“输出驱动—输入多元”教学模式与传统教学法的对比实验研究 |
| 4.2.1 研究目的 |
| 4.2.2 研究假设 |
| 4.2.3 研究设计 |
| 4.2.4 数据析评 |
| 4.2.5 实验结论 |
| 4.3 教学反馈：关于“输出驱动—输入多元”教学模式实施效果的调查研究 |
| 4.3.1 研究目的 |
| 4.3.2 研究工具 |
| 4.3.3 调研对象 |
| 4.3.4 研究结果 |
| 结语 |
| 1 研究结论 |
| 2 对中学德语教育教学的启示和建议 |
| 3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：中国大陆地区PASCH项目伙伴学校名单(截至2018年3月) |
| 附录2：上外附中德语特级教师王哲光先生采访记录 |
| 附录3：南京外国语学校德语高级教师陆阳女士采访记录 |
| 附录4：关于我国PASCH学校德语学科基本情况的问卷调查 |
| 附录5：上海市曹杨第二中学德语毕业生采访记录 |
| 附录6：上海市曹杨第二中学“探寻欧洲文化在上海的足迹”德语学科特色主题专项实践活动的背景及部分线路的德语简介 |
| 附录7：上海市曹杨第二中学“探寻欧洲文化在上海的足迹”德语学科特色主题专项实践活动11条路线中文简介 |
| 附录8：上海市曹杨第二中学“探寻欧洲文化在上海的足迹”德语学科特色主题专项实践活动学生论文和总结报告 |
| 附录9：《普通高中德语课程标准(2017年版)》中初、高中阶段德语学科核心素养“语言能力”的水平划分 |
| 附录10：COLT量表A部分原表及本论文调整后使用的COLT量表 |
| 附录11：本论文的教学方法对比试验中研究口语测评试卷及考试安排 |
| 附录12：关于上海市曹杨第二中学德语学科教与学的问卷调查 |
| 附录13：本论文传统教学法和PMP教学模式对比实验中对被试学生的采访提纲 |
四、对中学英语教学中的应用交际教学思想的几点看法（论文参考文献）
- [1]基于集体备课的初中英语教师专业发展调查研究 ——以Q中学为例[D]. 许义. 曲阜师范大学, 2021
- [2]英语教师证书考试文学素养测试任务效度研究[D]. 姜秀娟. 北京外国语大学, 2021(09)
- [3]高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究[D]. 沈倬丞. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]素养为本的中学英语写作教学研究[D]. 楚慧杰. 华中师范大学, 2021
- [5]张士一外语教育思想与实践研究[D]. 李家艳. 南京邮电大学, 2020(02)
- [6]中学化学课堂教学氛围的表征及评价研究[D]. 李秀壮. 东北师范大学, 2020(06)
- [7]基于多模态话语分析理论的中学英语教材图像研究[D]. 栾晓晓. 华中师范大学, 2020(02)
- [8]交往理论视角下中学英语“教学共同体”及其构建研究[D]. 孔维丽. 江苏大学, 2020(05)
- [9]中学英语教师学科知识结构：模型建构与现状探察[D]. 李晓. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]中学德语“输出驱动—输入多元”教学模式的建构与实践研究 ——以上海市曹杨第二中学为例[D]. 宋洋. 上海外国语大学, 2019(07)