一、我省开展基础教育新课程实验与推广（论文文献综述）
程明喜[1]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中提出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
刘亮[2]（2018）在《高考命题的历史与理论研究》文中研究表明本研究以我国高考命题变革为研究的核心问题,通过综合运用历史分析法、文献分析法、比较分析法、访谈法等多种方法,不仅对古今中外的“高考”命题方式的统分变革历史进行了重点考察,还对命题方式变革下的命题内容变迁进行了阐述,也对高考命题的部分理论问题进行了探讨。若将绪论和结论包括在内,本研究共分为8个部分。绪论部分阐述了研究的问题、概况与意义,对相关概念进行了界定,对已有研究成果进行了综述,并对论文框架与研究方法进行了说明。第一章考察了从隋唐至明清的一千余年间的科举考试命题制度的变革历程,重点分析了犹如现代高考的科举考试在命题方式、考试科目、试题难度上的发展脉络。第二章梳理了民国时期高校招生考试命题方式和命题内容的变革,以国、公立大学招考命题方式的统分变革为主线,审视了不同命题方式下的考试科目及试卷设置形式的演变,以及命题技术、题型、命题立意等方面的变化。第三章回顾了新中国成立后高校招生考试命题的沿革情形,主要内容包括高考命题方式的统分变革、高考命题内容的调整与演变、本世纪高校自主招生命题的实施与进展。第四章探究了美国、日本和中国台湾等境外国家和地区的高校招生考试命题方式的变革情况,并重点考察了美国的SAT和ACT、日本的大学入学中心考试、台湾的大学联考等统一命题考试的科目和内容的变革。第五章展示了当前高考命题改革的现状,不仅包括分省命题和全国统一命题两种方式的实施情况,还包括与命题内容相关的科目、考纲、试卷、试题等的设置情况。第六章阐发了高考命题涉及的部分理论问题,运用有关的学科理论视角重点探讨了高考命题的高效性、公平性和科学性等基本原则。通过以上的系统研究,本研究得到几项关于我国高考命题变革的主要结论:一、高考命题方式的统分变革受到考试文化传统、国家结构形式、考试发展规律、高校办学要求等因素的综合影响;二、高考命题从不分类的统一命题方式发展到分类命题方式符合世界范围内高校招考命题变革的一般趋势;三、统一高考与高校自主招生相结合的机制符合当代世界范围内通行的“统一命题考试+高校自主命题考核”的招生模式;四、不同的高校招考命题方式所对应的考试内容各有侧重点;五、实行不同命题方式的高校招生考试都能引发中学的应试教育现象。
江西省教育厅教学教材研究室[3]（2017）在《鉴往知来 守正创新——江西教研60年回顾与展望》文中认为2016年是我室成立60周年。60年来,伴随着江西省社会政治经济的发展和教育改革的进程,我们走过了一个创建停滞、恢复重建、发展规范、完善创新的风雨历程。60年来,我们秉承"研究、指导、管理、服务"的宗旨,持守着眼大局,立足基层,注重实际、服务教学的理念,形成了以教学研究推动教学改革,以教学改革促进教育发展的中小学教学研究制度,在江西省基础教育事业改革和发展中发挥了独特与重要的作用。我室始建于1956年8月,全称为江西省教育厅中小学
刘月霞[4]（2015）在《普通高中课程实施策略研究》文中认为学校课程承载着国家对教育的期望。世纪之交各国普遍进行了课程改革。2001年,教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》,正式全面启动我国新世纪基础教育课程改革,也被称为“第八次基础教育课程改革”。此次课程改革从2001年启动至今历经15年。其中,普通高中新课程2004年进行实验,滚动实验了8年,2012年最后一个省份广西省进入普通高中新课程实验,至此,全国所有普通高中学校都使用了新课程,标志着普通高中新课程以实验的方式在全国全面铺开。课程改革成功的关键不仅是要有一个好的课程设计,更在于有合理、有序、持续的课程实施,本研究就是基于我国普通高中新课程的实施问题展开的。本人以研究者与亲历者的双重身份,展开课程实施策略的研究。一方面,理清普通高中新课程在10年实施中,如何进行大范围、大规模的实验、实施和推进,解读其中的策略、措施和办法,初步展现整体效果,为在深化课程改革阶段进一步建构普通高中课程实施的策略模型奠定基础。其二,在亲身经历国家层面普通高中课程研制和实验的顶层设计、组织推进和效果评估过程中,反观课程实施策略问题。本研究的重点是我国普通高中新课程实施的宏观策略,即以教育行政层面所采取的行政推进策略为主体,站在国家层面上,将总体研究指向全国课程实施与推进的措施和办法。所以,研究视角是我国普通高中新课程实验过程中国家和省级教育行政部门所选择采取的实施策略。本研究主要采用质性研究的方式,呈现事件过程,理解与解释事件的意义。研究者本身对事件的熟悉构成了研究的基础,这也是符合质性研究方法论依据的。本研究通过质性的方式,在现象呈现与直观分析中建立个别与一般的联系,不仅系统描述本次普通高中课程实施的事实体系,同时呈现这些事实是如何构成的,研究过程亦是研究者个人的理解在现象、事实之间穿行、渗透的过程。本研究从新世纪我国基础教育课程改革的背景入手,在我国普通高中新课程实验的整体场景中,分析普通高中新课程的基本特征和现实状态下影响普通高中课程实施的基本因素,通过系统回顾整理普通高中新课程从实验筹划、实验探索、实验推广以及修改完善四个阶段所经历的具体改革事件,对我国普通高中课程实施的基本策略进行了初步的研究,有如下几方面的发现:普通高中课程改革采取了“自上而下”为主、具有一定综合性的策略模式;普通高中课程实施策略构成了适应我国现实国情的课程实施策略群;普通高中课程实施策略具有较大的适宜性和较强的针对性;现实条件和相关因素直接影响课程实施策略的实际效果。普通高中课程实施从2004年至今,经历了10余年,目前正处于普通高中新课程的修改完善阶段。在普通高中课程修改完善的基础上,未来10年,又将开始一个新的实施周期。由此,笔者认为,应该总结前10年的经验教训,并把课程实施问题放在更为重要的位置上来对待。所以,继续讨论课程实施策略,不断改进和调整普通高中新课程的实施策略,既是每一个课程理论工作者和实践工作者的份内职责,也是本研究的目标追求。为此,本研究提出如下普通高中课程实施策略的建议:更加充分地遵循课程改革的规律性和周期性;进一步加强课程实施的顶层设计;进一步为课程实施机构赋权;从课程管理走向课程领导;完善具有中国特色的专业支撑体系。
陈夫义[5]（2011）在《地方教育行政部门课程管理能力建设研究——“依法科学实施高中新课程”的探索》文中研究表明一、研究背景与意义高中新课程实验之初,一些地方的领导对新课程不够重视,部分实验学校不同程度地出现了不按要求开齐课程、随意增减课时、师生负担过重等问题。2004年9月中旬,本研究团队负责人陈夫义受教育部委派,任调研组组长率队赴宁夏调研并赴京汇报和交流四省（区）调研情况,回本省又进行了多次调研,对高中新课程实验初期暴露的种种问题进行了深入
陈夫义[6]（2010）在《加强课程实施过程监控,深化课程与教学研究——2010年度海南省教研工作报告》文中认为2010年,我省教研工作的总体要求是:根据省政府和省教育厅提出的"继续开展‘教育质量推进年’活动,深化基础教育课程改革,加强教师师德师风和业务能力建设,提升基础教育质量"的总体要求,继续深入学习实践科学发展观,坚持"巩固成果、深化改革、提高质量、科学发展"的方针,围绕深化基础教育课程改革和提高教育质量这个中心,以提升课程领导力、增强资源保障力、提高教学实施力、巧用考试评价力、充实专
陈夫义[7]（2009）在《见证课改 相伴前行——海南教研与新课程同成长》文中指出我省基础教育新课程实验启动已整整9年,高中新课程实验全面启动也已整整5年。几年来,我省广大中小学教师都亲身见证了课改,体验了课改,伴随课改的推进,自身也得到了极大的锻炼和成长。在这个过程中,扮演新课程实验专业支
吴益[8]（2008）在《海南省义务教育课程改革的推进策略》文中提出如何促进教育的跨越式发展,增强教育对经济社会发展的支撑能力,是我省面临的一项重大而紧迫的任务。省委、政府通过深入学习领会第三次全教会精神和全国基础教育工作会议精神,敏锐地意识到课程改革是全面推进素质教育、全面提高国民素质的必经之路,是我省发挥后发优势。实现基础教育跨越式发展、缩小与国内先进省市差距的
杨玉宝,梁建,赵霞,党书坡,邹文武,郑世忠[9]（2007）在《2001～2005年吉林省基础教育课程改革发展报告》文中提出本文从教师的教育观念、教学方式、课程结构、课程管理框架、教师培训和教研工作、考试评价制度、农村课程改革等方面对全省基础教育课程改革所取得的成果进行了简要的总结,分析了目前课改中存在的主要困难与问题,对如何进一步深化我省的课改工作提出了具有针对性的建议。
陈夫义[10]（2007）在《“依法科学实施新课程”的探索与实践（中）》文中指出八、为什么要提出科学实施新课程的问题?对首批国家级普通高中新课程实验区调研中发现的某些问题,如增加模块的教学时间等现象,虽暴露了部分学校管理者依法实施新课程的意识不强,却也凸显了他们的无赖——尚未找到有效的办法解决这些问题,而解决这样的问题,单靠行政命令和强制性的措施不行,必须找到符合教育教学规律和新课程理念的科学的解决办法。另外,实现《基础教育
二、我省开展基础教育新课程实验与推广（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、我省开展基础教育新课程实验与推广（论文提纲范文）
（1）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）高考命题的历史与理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的问题、概况与意义 |
| 二、相关概念的界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究的框架与方法 |
| 第一章 科举考试命题的演进 |
| 第一节 隋唐科举考试命题变革 |
| 第二节 宋代科举考试命题变革 |
| 第三节 明清科举考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第二章 民国时期高校招生考试命题的演变 |
| 第一节 大学自主招考命题阶段 |
| 第二节 国家统一招考命题阶段 |
| 第三节 多种招考命题方式并存阶段 |
| 本章小结 |
| 第三章 新中国高校招生考试命题沿革 |
| 第一节 高考命题方式的统分变革 |
| 第二节 高考命题内容的调整与演变 |
| 第三节 高校自主招生命题的实施与进展 |
| 本章小结 |
| 第四章 境外高校招生考试命题变革 |
| 第一节 美国高校招生考试命题变革 |
| 第二节 日本高校招生考试命题变革 |
| 第三节 台湾地区高校招生考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第五章 高考命题改革的现实考察 |
| 第一节 高考分省命题方式的实施情况 |
| 第二节 高考全国统一命题方式的实施现状 |
| 第三节 高考命题内容的设置情况——以科目、考纲、试卷、试题为视角 |
| 本章小结 |
| 第六章 高考命题的理论研究 |
| 第一节 高考命题效率问题的理论探讨 |
| 第二节 高考命题公平性的理论探讨 |
| 第三节 高考命题科学性的理论探讨 |
| 本章小结 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 博士在读期间发表的学术论文 |
（3）鉴往知来 守正创新——江西教研60年回顾与展望（论文提纲范文）
| 一、历史回顾 |
| (一)第一阶段(1956年-1976年) |
| (二)第二阶段(1977年-1984年) |
| (三)第三阶段(1985年-2000年) |
| 1. 教材建设与教改实验 |
| 2. 义务教育教材试验 |
| 3. 高中两项重大改革 |
| 4. 义务教育教材推广使用 |
| 5. 考试评价改革及中考命题 |
| 6.“两省一市”高中新课程方案试验 |
| (四)第四阶段(2001年-2016年) |
| 1. 义务教育新课程实验 |
| 2. 高中新课程实验 |
| 3. 基础教育课程改革深化 |
| 二、教研特色 |
| (一)坚持以农村为重点的教研策略,抓实教学管理,开展校本教研,促进均衡发展 |
| (二)坚持以教改实验、课题研究和基地建设为抓手,推动学校发展,推介研究成果,提高教学质量 |
| 3. 坚持以教研员队伍建设、骨干教师队伍打造为基础,提升教研品质,发挥引领作用,保证持续发展 |
| 三、发展展望 |
（4）普通高中课程实施策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| （一）基础教育课程改革进入全面深化阶段 |
| （二）课程实施决定着课程改革的成败 |
| （三）课程实施研究不足影响改革实践的深度推进 |
| 二、研究问题 |
| （一）研究的基本问题 |
| （二）研究的具体问题 |
| 三、研究目的与意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| （一）研究视角 |
| （二）研究思路 |
| （三）研究方法 |
| 第一章 核心概念界定和文献综述 |
| 一、核心概念的界定 |
| （一）课程实施 |
| （二）课程实施策略 |
| （三）普通高中课程实施策略 |
| 二、关于课程实施的相关研究 |
| （一）关于课程实施取向的研究 |
| （二）关于课程实施影响因素的研究 |
| （三）关于课程实施策略的研究 |
| 三、关于普通高中课程实施的研究 |
| （一）普通高中课程实施现状的研究 |
| （二）普通高中课程实施策略的研究 |
| 第二章 普通高中课程及其实施条件分析 |
| 一、普通高中课程制订的基础与过程 |
| （一）普通高中课程改革方案制订的基础 |
| （二）普通高中新课程的研制 |
| 二、普通高中课程改革的基本内容与特征 |
| （一）强调培养目标的时代性 |
| （二）明确多维的课程目标 |
| （三）设置“两横一纵”的课程结构 |
| （四）课程内容的大量更新 |
| （五）评价体系的结构化变革 |
| （六）课程管理改革的进一步深化 |
| 三、普通高中课程改革的现实影响因素 |
| （一）普通高中教育规模扩张带来了教育资源短缺 |
| （二）普通高中教育发展的不平衡 |
| （三）课程改革的师资条件 |
| 四、利益相关者对课程改革的态度 |
| （一）利益相关者对改革价值与必要性的总体认识 |
| （二）利益相关者对课程改革的信心 |
| （三）改革实施者对课程实施更倾向于忠实取向 |
| （四）小结 |
| 第三章 普通高中课程实施策略的顶层设计 |
| 一、课程实施机构关系分析模型 |
| （一）控制模型 |
| （二）互动模型 |
| （三）协调模型 |
| 二、普通高中课程改革实施的总体设计 |
| （一）拟定课程实施基本原则 |
| （二）以项目研究为支撑破解新课程实验中重点、难点问题 |
| （三）指导省级课程实施机构研制实验方案 |
| 三、普通高中课程实施的策略及其结构 |
| （一）普通高中课程实施的主要策略 |
| （二）普通高中新课程实施的策略结构 |
| 第四章“分步实施”的整体推进策略 |
| 一、分步实施：普通高中课程实施的现实诉求 |
| （一）中国社会特别是教育发展的不平衡性 |
| （二）改革方案的复杂性和挑战性 |
| （三）“先实验后推广”让课程改革推进的更为稳妥 |
| 二、分步实施的总体规划 |
| （一）以省为单位整体推进实验 |
| （二）普通高中课程实验进程的基本规划 |
| （三）先期实验省的选择 |
| 三、普通高中课程改革的实施进程 |
| （一）实验筹划阶段（2003 年3月——2004 年8月） |
| （二）实验探索阶段（2004 年9月——2007 年7月） |
| （三）全面推广阶段（2007 年9月——2010 年9月） |
| （四）实验总结反馈阶段（2010 年9月——2014 年底） |
| 四、先期实验省取得的经验和反思 |
| （一）先行实验省份探索出“实践模型” |
| （二）其他省份参照研究、提前介入 |
| （三）对先期实验的反思 |
| 第五章 为课程实施机构赋权 |
| 一、为课程实施机构赋权的缘由 |
| （一）赋权，国家课程管理的总体思路 |
| （二）赋权，普通高中课程实施的技术性要求 |
| （三）赋权与问责需要在课程实施机构中统一 |
| 二、为地方课程实施机构赋权 |
| （一）形成地方课程实施机构的权责体系 |
| （二）拟定省级课程改革实验方案 |
| （三）研制省级课程指导方案 |
| （四）研制考试评价制度 |
| 三、赋予学校更多的课程自主权 |
| （一）构建学校课程结构 |
| （二）自主开发校本课程 |
| （三）建立与学校课程配套的教育、教学制度 |
| 四、对“为课程实施机构赋权”策略的反思 |
| （一）赋权带来课程实施机构权责的相对统一 |
| （二）地方和学校在获得权利后所产生的困境 |
| 第六章 为课程实施者增能 |
| 一、为课程实施者增能的缘由 |
| （一）赋权本身意味着增能 |
| （二）增能才可以行使权力履行责任 |
| 二、补给式增能：为实施者提供专业支持 |
| （一）启动项目研究为实验省作指引 |
| （二）建立专业支持系统 |
| （三）大规模课程实施者培训 |
| （四）为教师提供网络资源 |
| 三、内生式增能：创新教研制度 |
| （一）建立以校为本的教研制度 |
| （二）建立与完善多种教研模式 |
| 四、“为课程实施者增能”策略的基本成效 |
| （一）培训，使新课程成为教育领域的一次思想启蒙 |
| （二）优秀校长、学校开始先行探索 |
| （三）学校建立了自己的课程体系 |
| （四）教师得到一定程度的专业发展 |
| 第七章 结论与建议 |
| 一、基本结论 |
| （一）普通高中课程改革采取了“自上而下”为主、具有一定综合性的策略模式 |
| （二）普通高中课程实施策略构成了适应我国现实国情的课程实施策略群 |
| （三）普通高中课程实施策略具有较大的适宜性和较强的针对性 |
| （四）现实条件和相关因素直接影响课程实施策略的实际效果 |
| 二、建议 |
| （一）更加充分地遵循课程改革的规律性和周期性 |
| （二）进一步加强课程实施的顶层设计 |
| （三）进一步为课程实施机构赋权 |
| （四）从课程管理走向课程领导 |
| （五）完善具有中国特色的专业支撑体系 |
| 三、下一步研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间学术成果情况 |
（5）地方教育行政部门课程管理能力建设研究——“依法科学实施高中新课程”的探索（论文提纲范文）
| 一、研究背景与意义 |
| 二、研究与实践过程 |
| 三、成果主要内容 |
| 1、本成果的理论基础和主要观点 |
| 2、本成果的主要内容和实施策略 |
| 3、本成果的适用对象和呈现形式。 |
| 四、成果实践效果 |
| 1、学生综合素质明显提高。 |
| 2、地方和学校课程实施与管理能力显着增强。 |
| 3、课程改革工作健康平稳。 |
| 4、课改关键难题逐一破解。 |
| 五、成果特色与创新 |
| 1、全国首倡。 |
| 2、简洁明了。 |
| 3、系统全面。 |
| 4、易于操作。 |
（6）加强课程实施过程监控,深化课程与教学研究——2010年度海南省教研工作报告（论文提纲范文）
| 一、全面贯彻2009年全国基础教育课程改革经验交流会和2010年全省基础教育工作会议等会议精神, 继续全面深化我省基础教育课程改革工作 |
| 二、围绕新时期基础教育教研工作的主要任务, 切实履行教研机构职能, 不断加强对新课程的专业支持力度, 在课改实践中锻炼提高和建功立业 |
| 三、加强职教研究、教育改革与发展研究、评价研究和研训一体整合研究, 进一步完善教科研机构职能, 增强决策咨询服务能力和为一线教育、教学、管理服务的能力 |
（7）见证课改 相伴前行——海南教研与新课程同成长（论文提纲范文）
| 一、教研机构在新课程推进和基础教育专业支持过程中 |
| 二、加强教研制度建设, 形成具有鲜明海南特点的“以校为本, 区域协作, 网络支持, 研训一体”新型教研体制 |
| 三、以课改激活科研, 以科研支撑课改, 推动我省教科研与课改出现良性互动的局面 |
| (一) 专家先行:项目研究先于课改实验 |
| (二) 样本先试:样本实验先于推广 |
| (三) 整合力量:关键环节合力攻坚 |
| 四、巧用当今互联网提供的技术便利, 促进信息技术与课程改革的充分整合, 以智慧破解一道又一道课改难题 |
| (一) 推动研训走向校本, 改变教师职业生涯 |
| (二) 破解资源不足难题, 实现资源共建共享 |
| (三) 动态监控课程实施, 构筑过程评价模式 |
| (四) 推动学生学习交流, 促进学生个性发展 |
（9）2001～2005年吉林省基础教育课程改革发展报告（论文提纲范文）
| 一、课程改革取得的初步成果 |
| (一) 教师的教育观念和教学方式发生了根本性的改变 |
| (二) 课程结构趋于完善, 课程的均衡性、综合性和选择性更为明显 |
| (三) 三级课程管理框架基本建立 |
| (四) “以校为本”的新理念在教师培训和教研工作中得到了充分的落实 |
| (五) 考试评价制度改革取得了重要进展 |
| (六) 农村课程改革正在逐步深入 |
| 1.狠抓师资培训, 提高农村教师素质 |
| 2.开展了以“绿色证书”教育为重点的农村课程开发和建设工作 |
| 3.在转变农村学校教研方式方面做了积极而有效的探索 |
| 二、课改实施过程中存在的困难与问题 |
| (一) 对课改的认识有待进一步提高 |
| (二) 师资队伍不能完全适应课改要求 |
| (三) 课程计划的落实未能完全到位 |
| (四) 校本教研制度有待完善, 教研成果不够明显 |
| (五) 科学、完备的评价体系还未建立 |
| 三、进一步深化课改的几点建议 |
| (一) 做好课程改革经验的总结与推广工作 |
| 1.加强省、市两级课程改革经验的专项总结、交流工作 |
| 2.加快精品课程建设 |
| (二) 突出重点, 着力提高课堂教学质量 |
| (三) 进一步提高课程实施工作的指导力度, 加强对课程计划执行情况的检查和督导 |
| (四) 在教师培训工作中做好对教师行动研究的指导 |
| (五) 促进以校为本的教师专业发展机制的建立 |
| (六) 加快评价制度改革 |
| (七) 努力促进城乡课程改革的均衡化发展 |
四、我省开展基础教育新课程实验与推广（论文参考文献）
- [1]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [2]高考命题的历史与理论研究[D]. 刘亮. 厦门大学, 2018(07)
- [3]鉴往知来 守正创新——江西教研60年回顾与展望[J]. 江西省教育厅教学教材研究室. 江西教育, 2017(02)
- [4]普通高中课程实施策略研究[D]. 刘月霞. 东北师范大学, 2015(11)
- [5]地方教育行政部门课程管理能力建设研究——“依法科学实施高中新课程”的探索[J]. 陈夫义. 新课程(综合版), 2011(01)
- [6]加强课程实施过程监控,深化课程与教学研究——2010年度海南省教研工作报告[J]. 陈夫义. 新课程(综合版), 2010(04)
- [7]见证课改 相伴前行——海南教研与新课程同成长[J]. 陈夫义. 新课程(综合版), 2009(09)
- [8]海南省义务教育课程改革的推进策略[J]. 吴益. 新课程(综合版), 2008(09)
- [9]2001～2005年吉林省基础教育课程改革发展报告[J]. 杨玉宝,梁建,赵霞,党书坡,邹文武,郑世忠. 吉林省教育学院学报, 2007(09)
- [10]“依法科学实施新课程”的探索与实践（中）[J]. 陈夫义. 新课程(综合版), 2007(03)